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1: Corpo Principal - Geociências

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Educação em Geociências (GeoEd)

Prazo (s) completo (s) da proposta (entrega às 17h, hora local do proponente):

INFORMAÇÕES IMPORTANTES E NOTAS DE REVISÃO

Uma versão revisada do Guia de Políticas e Procedimentos de Propostas e Prêmios da NSF (PAPPG), A NSF 11-1 foi emitida em 1 de outubro de 2010 e é válida para propostas apresentadas, ou com vencimento, em ou após 18 de janeiro de 2011. Informamos que as diretrizes contidas na NSF 11-1 se aplicam a propostas apresentadas em resposta a esta oportunidade de financiamento. Os proponentes que optarem pelo envio antes de 18 de janeiro de 2011 também deverão seguir as diretrizes contidas na NSF 11-1.

Compartilhamento de custos: O PAPPG foi revisado para implementar as recomendações do National Science Board sobre a divisão de custos. A inclusão de compartilhamento voluntário de custos é proibida. Para avaliar o escopo do projeto, todos os recursos organizacionais necessários para o projeto devem ser descritos na seção Instalações, Equipamentos e Outros Recursos da proposta. A descrição deve ser narrativa por natureza e não deve incluir nenhuma informação financeira quantificável. A divisão de custos obrigatória só será exigida quando explicitamente autorizada pelo Diretor da NSF. Consulte a Parte I do Guia do PAPP: Guia de proposta de concessão (GPG) Capítulo II.C.2.g (xi) para mais informações sobre a implementação destas recomendações.

Plano de gerenciamento de dados: O PAPPG contém uma clarificação da política de dados de longa data da NSF. Todas as propostas devem descrever planos de gerenciamento de dados e compartilhamento dos produtos de pesquisa, ou afirmar a ausência da necessidade de tais planos. A FastLane não permitirá o envio de uma proposta que não tenha um Plano de Gerenciamento de Dados. O Plano de Gerenciamento de Dados será revisado como parte do mérito intelectual ou impactos mais amplos da proposta, ou ambos, conforme apropriado. Links para requisitos de gerenciamento de dados e planos relevantes para direcções, escritórios, divisões, programas específicos ou outras unidades da NSF estão disponíveis no site da NSF em: https://www.nsf.gov/bfa/dias/policy/dmp.jsp. Consulte o Capítulo II.C.2.j do GPG para obter mais informações sobre a implementação deste requisito.

Plano de Mentoreamento de Pesquisador de Pós-Doutorado: Recorde-se que cada proposta que solicite financiamento para apoiar investigadores de pós-doutoramento deverá incluir, como documento complementar, uma descrição das actividades de tutoria que serão prestadas a tais indivíduos. Informamos que, se necessário, a FastLane não permitirá o envio de uma proposta que não tenha um Plano de Mentoreamento de Pesquisador de Pós-Doutorado. Consulte o Capítulo II.C.2.j do GPG para obter mais informações sobre a implementação deste requisito.

Notas de revisão:

A solicitação do programa de Educação em Geociências (GeoEd) foi revisada a fim de esclarecer vários aspectos da chamada de propostas que refletem os desenvolvimentos recentes e as prioridades emergentes dentro das comunidades STEM e de educação em geociências. As metas e objetivos da solicitação GeoEd foram refinados para enfatizar quatro áreas de investimentos prioritários relacionadas ao avanço da alfabetização científica do sistema terrestre público, desenvolvimento da força de trabalho em geociências do futuro, uso de tecnologia para facilitar e melhorar a educação em geociências e apoio a redes regionais que colaboram nos esforços para melhorar a educação em geociências e ampliar a participação nas geociências.

RESUMO DOS REQUISITOS DO PROGRAMA

Informações gerais

Sinopse do programa:

  • promoção da alfabetização científica do sistema terrestre público, particularmente por meio do fortalecimento da educação em geociências nas séries K-14 e em ambientes de educação informal
  • promovendo o desenvolvimento e o treinamento da diversificada força de trabalho científica e técnica necessária para as carreiras de geociências do século 21
  • utilizar tecnologias modernas para facilitar e aumentar o acesso à educação em geociências e / ou desenvolver abordagens inovadoras para o uso de atividades e dados de pesquisa em geociências para fins educacionais e,
  • estabelecer redes e alianças regionais que reúnam cientistas, educadores de ciências formais e informais, bem como outras partes interessadas, em apoio à melhoria da educação científica do sistema terrestre e ao aumento da participação nas geociências.

Oficial (es) do Programa Cognizant:

Observe que as informações a seguir estão atualizadas no momento da publicação. Consulte o site do programa para obter atualizações sobre os pontos de contato.

Jill L. Karsten, Diretora de Programa, GEO Educação e Diversidade, GEO / OAD, 705 N, telefone: (703) 292-7718, fax: (703) 292-9042, e-mail: [email protected]

Carolyn E. Wilson, 705N, telefone: (703) 292-7469, e-mail: [email protected]

Informações sobre o prêmio

Tipo de Prêmio Antecipado: Subsídios ou suplementos padrão ou contínuos

Número estimado de prêmios: 40 (Prevê-se que 35 prêmios da Faixa 1 e 5 prêmios da Faixa 2 serão entregues.)

Montante de financiamento antecipado: $ 5.000.000 com disponibilidade pendente de fundos. (Esta é uma solicitação bienal, com uma competição sendo realizada no ano fiscal de 2010 e no ano fiscal de 2012. Prevê-se que haverá um total de $ 5 milhões disponíveis por competição, com $ 3 milhões disponíveis para apoiar as propostas da Faixa 1 e $ 2 milhões disponíveis para apoiar a Faixa 2 propostas.)

Informação de Elegibilidade

Limite de organização:

Limite no número de propostas por organização:

Limite no número de propostas por PI: 1

Preparação de propostas e instruções de envio

A. Instruções de preparação da proposta

  • Cartas de Intenção: Não aplicável
  • Envio de proposta preliminar: Não aplicável
  • Propostas completas:
    • Propostas completas enviadas via FastLane: Guia de Políticas e Procedimentos de Proposta e Concessão da NSF, Parte I: Diretrizes do Guia de Proposta de Doação (GPG) se aplicam. O texto completo do GPG está disponível eletronicamente no site da NSF em: https://www.nsf.gov/publications/pub_summ.jsp?ods_key=gpg.
    • Propostas completas enviadas via Grants.gov: Guia de inscrição NSF Grants.gov: Um guia para a preparação e apresentação de inscrições NSF via Grants.gov Diretrizes aplicáveis ​​(Nota: O Guia de inscrição NSF Grants.gov está disponível no site Grants.gov e no site da NSF em: https://www.nsf.gov/publications/pub_summ.jsp?ods_key=grantsgovguide)

    B. Informação Orçamentária

    • Requisitos de compartilhamento de custos: A inclusão de compartilhamento voluntário de custos é proibida.
    • Limitações de custo indireto (F&A): Não aplicável
    • Outras limitações orçamentárias: Outras limitações orçamentárias se aplicam. Por favor, veja o texto completo desta solicitação para mais informações.

    C. Datas de vencimento

      Prazo (s) completo (s) da proposta (devido às 17h, hora local do proponente):

    Critérios de informação de revisão de proposta

    Critérios de avaliação de mérito: Critérios aprovados pelo National Science Board. Considerações adicionais de revisão de mérito aplicadas. Por favor, veja o texto completo desta solicitação para mais informações.

    Informações de administração do prêmio

    Condições do prêmio: Aplicam-se condições de prêmio adicionais. Por favor, veja o texto completo desta solicitação para mais informações.

    Requisitos de relatórios: Requisitos de relatórios adicionais se aplicam. Por favor, veja o texto completo desta solicitação para mais informações.

    ÍNDICE

    I. INTRODUÇÃO

    & quotA necessidade de alfabetização pública em geociências nunca foi tão crítica. Diariamente, os americanos aprendem sobre as ameaças à Terra, como o perigo da mudança climática global e a frequência crescente de perigos naturais e causados ​​pelo homem. Conseqüentemente, é imperativo que o público obtenha uma compreensão mais profunda dos processos científicos subjacentes que influenciam esses eventos. O avanço da alfabetização pública na ciência do sistema terrestre não será fácil, no entanto. Exigirá um governo coordenado e investimento privado para reformar e fortalecer a educação científica formal e informal, bem como para promover a aprendizagem ao longo da vida. & Quot

    & quotO caminho evolutivo previsto para as geociências é atraente, mas apresenta muitos desafios práticos para a força de trabalho atual e da próxima geração em geociências. Novos cursos curriculares devem ser traçados para encontrar o equilíbrio adequado entre educar os alunos sobre os processos fundamentais do sistema da Terra e aprender como facilitar a aplicação desse conhecimento aos problemas enfrentados pela sociedade. Novas estratégias para envolver comunidades tradicionalmente sub-representadas nas geociências devem ser implantadas para garantir um conjunto diversificado de talentos que englobe uma representação geográfica, econômica e demográfica variada. & Quot

    - Trechos do Relatório GEO VISION 2009 do Comitê Consultivo de Geociências do NSF

    O Programa de Educação em Geociências (GeoEd) apóia atividades de prova de conceito e disseminação destinadas a fortalecer a educação em geociências nos Estados Unidos. GeoEd faz parte de um portfólio maior, administrado dentro do Escritório do Diretor Assistente da Diretoria de Geociências (GEO) da NSF, que inclui o Oportunidades para aumentar a diversidade nas geociências (OEDG), Aprendizagem Global e Observações para Beneficiar o Meio Ambiente (GLOBE), e Formação de professores de geociências (GEO-Teach) programas. Programas adicionais oferecidos pelas Divisões GEO de Ciências Oceânicas (OCE), Ciências da Terra (EAR) e Ciências Atmosféricas e Geoespaciais (AGS) apoiam atividades educacionais complementares, especialmente para estudantes pós-secundários e cientistas em início de carreira. Coletivamente, esses programas apóiam a implementação de uma estrutura estratégica para os programas de Educação e Diversidade do GEO (disponível em https://www.nsf.gov/geo/adgeo/education.jsp) que se concentra em dois objetivos principais: aumentar a compreensão pública da Terra ciência de sistemas e sua relevância e, para promover o recrutamento, treinamento e retenção de uma força de trabalho diversificada e qualificada em geociências para o futuro. Essas metas amplas estão sendo alcançadas por meio de investimentos da NSF para:

    • melhorar a qualidade da educação formal e informal em geociências em todos os níveis educacionais, com ênfase particular no ensino fundamental e médio e no início da graduação.
    • aumentar o número e a competência de educadores K-12 que ministram cursos relacionados à geociência
    • demonstrar a relevância das geociências, identificando e promovendo oportunidades de carreira tradicionais e não tradicionais no campo
    • aumentar o número de alunos matriculados em cursos de geociências e programas de graduação em todos os níveis educacionais
    • aumentar o número de alunos provenientes de grupos tradicionalmente sub-representados nas áreas de ciência, tecnologia, engenharia e matemática (STEM) que participam de cursos de geociências e programas de graduação
    • encorajar e facilitar o envolvimento de geocientistas nos esforços para fortalecer a educação STEM, ao mesmo tempo em que aproveita os investimentos em pesquisa em geociências financiados pela NSF e,
    • comunicar a importância das geociências ao público e aumentar a alfabetização do público em relação às ciências do sistema terrestre.

    Os investimentos do GEO em educação e força de trabalho foram orientados por uma série de workshops e relatórios baseados na comunidade nos quais questões, necessidades e barreiras significativas para a comunidade de geociências foram identificadas (por exemplo, Ireton et al., 1997 Barstow et al., 2002) . Documentos críticos incluem relatórios do primeiro e segundo Grupos de Trabalho de Educação em Geociências (GEWG e GEWG II), intitulados & quotEeducação em Geociências: Uma Estratégia Recomendada & quot (NSF 97-171) e & quotEeducação em Geociências e Diversidade: Visão para o Futuro e Estratégias para o Sucesso & quot. Esses relatórios enfatizaram a importância de alinhar os currículos de geociências em todos os níveis educacionais com os planos de carreira e necessidades da força de trabalho, bem como a eficácia do uso de experiências genuínas de pesquisa em geociências como estratégia educacional. Com o tempo, o portfólio do GEO evoluiu para refletir os avanços dentro do contexto mais amplo de pesquisa em aprendizagem STEM e ciências cognitivas (por exemplo, NRC, 1999, 2005, 2007, 2009), o que ajudou a identificar estratégias mais eficazes para o ensino de geociências (por exemplo, Manduca e Mogk, 2006 Kastens et al., 2009). A incorporação de avaliações formativas e sumativas e atividades de avaliação que documentem os impactos na aprendizagem, realização e atitudes dos participantes são agora exigidas em todos os projetos de educação financiados pelo GEO.

    Advertências importantes:

    Como regra geral, o programa GeoEd não fornece financiamento para atividades normalmente apoiadas por bolsas de pesquisa básica ou pelos programas da Diretoria de Educação e Recursos Humanos (EHR) da NSF. Propostas voltadas para pesquisa básica que possam catalisar descobertas e inovações nas fronteiras do aprendizado, educação e avaliação em geociências serão consideradas pelo Programa GeoEd, mas não são vistas como uma prioridade nesta solicitação. Os investigadores que procuram realizar pesquisas nesta área são incentivados a apresentar propostas à Direcção de Educação e Recursos Humanos (EHR) Pesquisa e Avaliação em Educação em Ciência e Engenharia (REESE) Programa.

    Projetos que fornecem experiências de pesquisa em geociências para alunos e professores do ensino médio, ou alunos de graduação e professores em faculdades comunitárias são incentivados. No entanto, projetos focados principalmente na criação de novos currículos ou oportunidades de pesquisa para alunos de graduação em faculdades e universidades tradicionais de 4 anos só serão considerados pelo programa GeoEd se não se qualificarem para o EHR Curso, currículo e aprimoramento de laboratório (CCLI) Programa ou o Experiências de pesquisa para alunos de graduação (REU) programa.

    Os projetos que buscam disseminar o desenvolvimento profissional efetivo ou atividades de treinamento para professores em exercício ou em serviço terão prioridade sobre aqueles que buscam desenvolver novos modelos. As propostas que se concentram no uso de tecnologias geoespaciais (GIS / GPS) sem também incorporar atividades que fornecem exposição significativa ao conteúdo de ciência do sistema terrestre não serão apoiadas pelo programa GeoEd.

    II. DESCRIÇÃO DO PROGRAMA

    Descrição Geral do Programa

    O programa de Educação em Geociências (GeoEd) considera as propostas apresentadas em uma das duas modalidades (Projetos-piloto da faixa 1 e Track 2 Integrative Collaborations) Embora as duas trilhas sejam projetadas para acomodar propostas com objetivos diferentes, todas as propostas consideradas pelo programa GeoEd devem se concentrar na melhoria da qualidade do ensino de geociências e estar atualizadas no que diz respeito à pesquisa em geociências. O termo 'educação' refere-se à aprendizagem em ambientes educacionais formais (K-16) e informais, bem como à aprendizagem ao longo da vida. O termo 'geociências' usado nesta solicitação se refere coletivamente às disciplinas apoiadas pela Diretoria de Geociências (GEO) da NSF, conforme detalhado em https://www.nsf.gov/home/geo/. Procuram-se propostas de projetos que utilizem os resultados e / ou métodos da investigação em geociências actuais, bem como propostas que promovam as geociências e carreiras em geociências como altamente relevantes para a sociedade moderna. Projetos elaborados para recrutar e reter alunos durante a transição crítica do ensino médio para a faculdade, ou da faculdade comunitária para um programa de graduação de 4 anos, são de particular interesse para o programa GeoEd.

    Educadores de geociências eficazes comunicam informações tecnicamente sólidas de maneiras que envolvem e estimulam os alunos. Como uma compreensão do conteúdo da geociência e da teoria da educação são necessários para desenvolver materiais e métodos de educação em geociências de alta qualidade, as equipes de projeto GeoEd de sucesso (PI, coPIs e outro pessoal sênior) geralmente incluem representantes das comunidades de geociências e educação. Claramente, a implementação de estratégias pedagógicas inovadoras na área de educação em geociências pode levar tanto a melhores resultados educacionais quanto a novos caminhos para a pesquisa educacional que resultará em mais melhorias na educação em geociências no futuro.

    Os atributos desejáveis ​​de projetos financiados pelo Programa GeoEd incluem:

    • uma abordagem científica do sistema terrestre
    • um foco nos conceitos fundamentais que unificam as geociências
    • uma ênfase em processos ao invés de fatos
    • rigor matemático projetado para construir e demonstrar a aplicação de habilidades quantitativas
    • incorporação de conceitos de outras ciências básicas
    • alinhamento das atividades de educação com as necessidades da força de trabalho, incluindo resolução de problemas e habilidades de pensamento crítico
    • oportunidades para os participantes trabalharem em equipes culturalmente diversas, e
    • o uso de dados e o método científico.

    Os critérios para identificar projetos potencialmente bem-sucedidos incluem:

    • uma justificativa que demonstra a necessidade subjacente da atividade proposta e indica como essa atividade será catalítica ou avançará nossa compreensão de como melhorar a educação em geociências
    • enumeração de metas e objetivos que são poucos em número, mas claramente declarados
    • identificação do público a ser almejado
    • inclusão de atividades que usam dados de geociências e enfatizam a ciência interdisciplinar do sistema terrestre
    • identificação de medidas quantitativas ou qualitativas que serão usadas para determinar a eficácia do projeto em atingir suas metas e objetivos
    • uso de cronogramas e benchmarks vinculados aos objetivos do projeto e,
    • planos de divulgação dos resultados do projeto.

    Projetos GeoEd bem-sucedidos têm impacto duradouro demonstrável por:

    • melhorando a qualidade da educação em geociências para um grande número de indivíduos
    • aumentando o número de alunos matriculados em cursos de geociências e programas de graduação
    • aumentando a participação nas geociências por membros de grupos sub-representados em campos STEM
    • esforços avançados para aumentar a alfabetização científica do sistema terrestre público e / ou
    • servindo como um modelo que pode ser replicado em outros sites ou com diferentes tipos de participantes.

    Atividades de projeto que buscam disseminar ou ampliar programas-piloto bem-sucedidos por meio de parcerias apropriadas são incentivadas. Cartas que comprovem o compromisso com o projeto por parte das instituições, organizações e / ou parceiros industriais participantes devem ser incluídas na seção de Documentos Suplementares da proposta. Esses documentos devem descrever como as atividades propostas apoiariam a missão e os objetivos de todas as entidades participantes.

    As propostas devem incluir avaliação apropriada e atividades de avaliação que forneçam feedback formativo durante o desenvolvimento de programas ou recursos e ajudem a documentar se as metas e objetivos do projeto estão sendo alcançados. As diretrizes federais relativas à pesquisa em seres humanos (45 CFR Parte 690) devem ser abordadas, conforme necessário, o que pode exigir a revisão da proposta pelo Comitê de Revisão da Instituição (IRB). Mais informações sobre esta política podem ser encontradas em: https://www.nsf.gov/bfa/dias/policy/human.jsp.

    Uma lista de projetos atuais apoiados por meio de financiamento GeoEd pode ser encontrada aqui.

    Prioridades do programa no ano fiscal de 2010 e ano fiscal de 2012

    No FY 2010 e FY 2012, o Programa GeoEd convida propostas que abordem qualquer uma das metas e objetivos gerais identificados na Introdução, mas uma ênfase particular está sendo dada a propostas focadas em uma destas áreas temáticas:

    • Melhorando o conhecimento em ciência do Sistema Terrestre Público (Faixa 1 ou Faixa 2)
    • Desenvolvimento da Força de Trabalho de Geociências do Futuro (Faixa 1 apenas)
    • Tecnologias inovadoras para educação em geociências (faixa 1 apenas)
    • Redes e alianças regionais de educação em geociências (ReGENA) (trilha 1 ou trilha 2)

    1. Melhorando a alfabetização científica do Sistema Terrestre Público

    Quer se trate de mudança climática global, energia limpa, recursos hídricos, riscos ou sustentabilidade, os conceitos de geociência - e um público que os compreende - são vitais para a saúde, segurança e prosperidade de nossa nação. Apesar dessa relevância, há muitos obstáculos para se alcançar um amplo entendimento público dos conceitos-chave da ciência do sistema terrestre. Dentro do currículo K-12, as políticas estaduais e locais variáveis ​​fazem com que as geociências sejam ensinadas com qualidade, profundidade e rigor altamente inconsistentes (por exemplo, Stevermer et al., 2007). Muitos professores pré-universitários de Ciências da Terra (e disciplinas relacionadas) têm experiência inadequada no assunto (por exemplo, Hoffman e Barstow, 2007). Faltam incentivos importantes, como um curso de geociência de colocação avançada. Em todos os níveis de escolaridade, a complexidade e as escalas espaço-temporais dos processos dentro dos sistemas da Terra tornam os preconceitos e equívocos dos alunos particularmente difíceis de superar. O acesso a aulas de geociências também pode ser um problema para muitos alunos, com apenas 14% das faculdades comunitárias do país e menos de 10 faculdades e universidades historicamente negras (HBCU's) oferecendo programas de graduação em áreas de geociências (por exemplo, Gonzalez et al., 2009 ) Combinados, esses impedimentos tornam extremamente difícil atrair o conjunto diversificado e talentoso de alunos necessários para atender às necessidades de força de trabalho da área.

    Nos últimos anos, as comunidades de educação e pesquisa em geociências têm colaborado nos esforços para promover a importância da ciência do sistema terrestre e defender reformas educacionais que irão melhorar o status e a qualidade da educação em ciência do sistema terrestre em todo o país. Em conjunto com esta campanha, foram desenvolvidos vários frameworks que identificam as & quotgrandes ideias & quot e conceitos fundamentais que todos os cidadãos devem conhecer e compreender sobre a Terra, incluindo: & quotAlfabetização Oceânica: Princípios Essenciais e Conceitos Fundamentais das Ciências Oceânicas& quot (2005) & quotAlfabetização em ciências atmosféricas& quot (2008) & quotAlfabetização climática: os princípios essenciais da ciência climática& quot (2009) e & quotPrincípios de alfabetização em ciências da terra: as grandes ideias e conceitos de apoio das ciências da terra& quot (2009). Juntas, essas estruturas articulam o corpo de conhecimento que define um cidadão alfabetizado em ciências do sistema Terra e revelam as inadequações da prática educacional atual para alcançar esse conhecimento. Em um nível mais prático, essas estruturas estão sendo usadas para estruturar o desenvolvimento de materiais instrucionais, livros, exposições em museus, avaliações e outros tipos de atividades educacionais e de extensão encontradas em ambientes de aprendizagem formais, informais e / ou autodirigidos.

    Para as competições do ano fiscal de 2010 e do ano fiscal de 2012, o Programa GeoEd está buscando particularmente os projetos de Pista 1 e Pista 2 que ajudem a melhorar a alfabetização pública em Ciência do Sistema Terrestre por meio de qualquer uma das seguintes abordagens:

    • promover reformas nas políticas e práticas de educação STEM K-14 que levem a um maior acesso dos alunos à aprendizagem sobre as ciências do sistema terrestre
    • desenvolver, testar e / ou disseminar recursos educacionais modelo que estão vinculados a padrões e avaliações estaduais e locais e promover explicitamente a aprendizagem das ideias essenciais delineadas nas estruturas de alfabetização do Oceano, da Terra, da Atmosfera e do Clima
    • facilitar interações significativas entre a comunidade de pesquisa em geociências, educadores, alunos e o público em geral que promovem o aprendizado sobre os conceitos de ciência do sistema terrestre
    • fortalecer a educação em geociências K-14 em ambientes formais ou informais por meio da integração de experiências de pesquisa ou uso de dados de geociências
    • melhorar o conhecimento do conteúdo científico do sistema terrestre e as competências pedagógicas dos educadores de geociências por meio do desenvolvimento profissional eficaz
    • estabelecer planos estratégicos baseados na comunidade para transformar a educação em geociências por meio de workshops e conferências.

    2. Desenvolvimento da Força de Trabalho de Geociências do Futuro

    O & quotAcima da tempestade que se aproximaO & quot Report (COSEPUP, 2007) identificou desafios importantes para a prosperidade futura de nossa nação e expressou profunda preocupação de que os & quot; blocos de construção científicos e tecnológicos essenciais para nossa liderança econômica & quot; não eram saudáveis ​​em comparação com a crescente concorrência em todo o mundo. Novas estratégias para envolver a futura força de trabalho STEM e fornecer-lhes o treinamento para manter nossa nação na vanguarda da inovação científica e técnica são urgentemente necessárias. Com o surgimento de questões relacionadas à sustentabilidade, adaptação e mitigação das mudanças climáticas e segurança energética como áreas de alta prioridade para inovação e crescimento do emprego nas próximas décadas, há uma necessidade crescente de uma comunidade de profissionais e técnicos STEM bem informados no geociências. As projeções do Bureau of Labor Statistics indicam que a demanda por pessoas com credenciais em uma variedade de campos profissionais e técnicos relacionados à geociência ultrapassará significativamente a taxa média de crescimento para a maioria dos outros campos na próxima década.

    Mas, o interesse dos alunos em cursos e carreiras STEM diminuiu para a maioria dos campos, incluindo as geociências, então não está claro onde esses futuros funcionários serão encontrados. No recente & quotStatus da Força de Trabalho de Geociências em 2009& quot report (Gonzalez et al., 2009), o American Geological Institute resume as principais estatísticas relacionadas a matrículas de alunos, obtenção de diploma, dados demográficos da força de trabalho e projeções de emprego por setor para a comunidade de geociências. Os dados mostram tendências perturbadoras em relação ao recrutamento e retenção de alunos no pipeline, e o relatório levanta preocupações sobre a saúde geral de muitos departamentos de geociências do país. Essas tendências são exacerbadas pelo lento progresso que está sendo feito no recrutamento e retenção de pessoas de populações sub-representadas, incluindo minorias étnicas e raciais e pessoas com deficiência, em um momento em que são uma parcela crescente da população em geral (por exemplo, Huntoon e Lane, 2007 )

    Ao mesmo tempo, as habilidades exigidas pela futura força de trabalho em geociências continuam a evoluir. Os geocientistas sempre exigiram habilidades importantes relacionadas ao pensamento espacial e sistêmico. Conforme observado em 2009 Relatório de Visão GEO, a natureza interdisciplinar das geociências continuará a se ampliar à medida que a agenda de pesquisa se concentra cada vez mais em questões de importância social. Muitos dos geocientistas de hoje foram treinados com experiência em disciplinas e subcampos essenciais, mas há uma necessidade crescente de cientistas e engenheiros extrapolarem o comportamento e propriedades de pequena escala conhecidos para fenômenos e sistemas em maior escala que estão na interface entre o biológico e o geológico reinos. A capacidade de comunicar os avanços científicos ao público e aos formuladores de políticas que devem usar esse conhecimento para informar as decisões pessoais e da comunidade em relação ao ambiente terrestre tornou-se uma habilidade essencial. As colaborações internacionais são cada vez mais importantes para a pesquisa em geociências e os esforços da indústria, tornando as competências culturais, as habilidades de trabalho em equipe e o treinamento ético de valor particular.

    Para as competições FY 2010 e FY 2012, o Programa GeoEd está buscando inovação Faixa 1 (apenas) projetos para desenvolver a geociência futura e a força de trabalho STEM relacionada por meio de qualquer uma das seguintes abordagens:

    • fornecer experiências práticas que aumentem a consciência e o interesse dos alunos por oportunidades de carreira tradicionais e não tradicionais em geociências nos setores acadêmico, governamental e privado
    • envolver alunos talentosos de diversas origens em experiências práticas de pesquisa em geociências
    • programas educacionais modelo piloto para alunos do ensino médio e de graduação que promovem o desenvolvimento de habilidades interdisciplinares e atendem às necessidades emergentes da força de trabalho
    • estabelecer cursos avançados de ciências do sistema terrestre e acordos de articulação que forneçam aos alunos do ensino médio crédito duplo em uma instituição de ensino superior credenciada
    • fornecer orientação, networking e experiências relacionadas que apoiem a retenção de geocientistas em início de carreira nos setores acadêmico, industrial e governamental
    • explorar a eficácia de aumentar o envolvimento dos alunos nas carreiras STEM por meio do uso de experiências educacionais intensivas em ciências do sistema Terra e,
    • investigar mecanismos para preparar profissionais em meio de carreira na força de trabalho de geociências para uma segunda carreira em STEM e educação em Ciências do Sistema Terrestre ou formulação de políticas relacionadas a geociências.

    3. Tecnologias inovadoras para educação em geociências

    Os avanços tecnológicos das últimas duas décadas influenciaram profundamente a natureza da pesquisa científica, mudaram a pedagogia da educação científica e turvaram as fronteiras entre os ambientes formais e informais para o aprendizado de ciências (por exemplo, NSF Task Force on Cyberlearning, 2008). Dentro das geociências, o surgimento da ciberinfraestrutura, mídia digital, organizações virtuais e recursos de rede social criou um ambiente 24 horas / 7 dias por semana para fazer observações científicas e aprender sobre a Terra. Essas ferramentas também transformaram a pesquisa e o aprendizado em atividades globais e colaborativas. Há oportunidades substanciais para usos inovadores de tecnologia para: promover a integração de pesquisa e educação, melhorar o acesso e a qualidade da educação em geociências e treinamento da força de trabalho e aumentar a alfabetização científica do sistema terrestre público.

    O acesso a um ambiente de aprendizado 24 horas por dia, 7 dias por semana, tem o potencial de superar muitas das barreiras observadas anteriormente em relação ao acesso e exposição do aluno às ciências do sistema terrestre. Os programas de ensino à distância oferecem uma estratégia para alcançar os alunos em instituições em locais remotos ou onde programas de graduação em geociências não são oferecidos. As ferramentas de realidade virtual e operação remota podem abrir portas para alunos com limitações físicas que, de outra forma, não seriam capazes de experimentar investigações de campo, bem como fornecer acesso a instrumentação de laboratório exclusiva para usuários externos. A participação prática dos alunos em investigações científicas em andamento, por meio de redes baseadas na web ou, potencialmente, em telefones celulares, também é possível por meio dessas tecnologias. Oportunidades para os alunos se engajarem em pesquisas baseadas no local e / ou serem co-criadores de seus recursos educacionais são abundantes nas geociências. Os ambientes de aprendizagem baseados na Web também criam oportunidades para incorporar esquemas de avaliação e avaliação mais sofisticados que podem ajudar a validar a eficácia dos novos métodos de ensino de ciências do sistema terrestre.

    Nova instrumentação e infraestrutura que permitem aos geocientistas investigar processos em tempo real e com resolução crescente revolucionaram nossa capacidade de documentar e compreender os sistemas terrestres. Esses observatórios terrestres e oceânicos, grandes matrizes e plataformas aéreas ou por satélite para estudar a superfície e subsuperfície da Terra estão produzindo quantidades sem precedentes de dados, bem como oportunidades interessantes para interações práticas que podem ser usadas para objetivos educacionais e engajamento público na ciência. Está bem documentado que a participação em pesquisas científicas autênticas pode influenciar profundamente as atitudes dos alunos em relação ao aprendizado de ciências. No entanto, o desenvolvimento de estratégias eficazes para capitalizar as oportunidades educacionais oferecidas por grandes projetos de pesquisa apoiados pelo GEO e criar recursos que resultem em melhor compreensão científica por parte dos alunos ainda representa um desafio significativo para a comunidade. Usar a tecnologia para fornecer acesso a investigações científicas ou dados em andamento, sem consideração cuidadosa de como tornar a experiência significativa - conforme informado pelas & quotciências da aprendizagem & quot - não é suficiente.

    Para as competições FY 2010 e FY 2012, o Programa GeoEd está buscando Faixa 1 (apenas) projetos que utilizam aplicações inovadoras de tecnologias e ferramentas cibernéticas para o ensino de geociências. Esses projetos devem ser para atividades catalíticas (ou seja, financiamento único) ou atividades de prova de conceito que, se comprovadas como eficazes, podem ser ampliadas por meio de financiamento subsequente de outros programas do NSF, incluindo aqueles oferecidos pelo Escritório de Infraestrutura cibernética (OCI). GeoEd está particularmente interessado em propostas que:

    • fornecer oportunidades pedagogicamente sólidas para envolver alunos do ensino fundamental e médio, alunos informais, educadores e cientistas cidadãos em grandes programas de pesquisa financiados pelo GEO
    • estabelecer programas de ensino à distância sustentáveis ​​que aumentem substancialmente a participação de alunos sub-representados, incluindo pessoas com deficiência, em rigorosos cursos de ciências do sistema terrestre e programas de graduação e,
    • desenvolver e testar programas modelo que conectem estrategicamente os ambientes formais e informais para aprender sobre a ciência do sistema terrestre.

    4. Redes e alianças regionais de educação em geociências (ReGENA)

    800 PhDs relacionados à geociência sendo obtidos nos Estados Unidos a cada ano e menos de 700 departamentos de geociências em faculdades e universidades em todo o país, a comunidade de geociências não é muito grande (por exemplo, Gonzalez et al., 2009). O tamanho médio do corpo docente nesses departamentos diminuiu nos últimos anos, em grande parte devido a aposentadorias, matrículas menores e pressões orçamentárias. Em muitos locais que atendem a grandes populações de estudantes de minorias, incluindo faculdades e universidades historicamente negras e faculdades comunitárias, há muito poucos programas de graduação em geociências e, se houver, professores com experiência em geociências. Esses fatores combinados tornam extremamente difícil para a comunidade de pesquisa em geociências ter uma ampla pegada educacional quando se trata de abordar necessidades importantes, tais como: apoiar o desenvolvimento profissional de educadores em geociências, fornecendo aos alunos em ambientes formais e informais conhecimento científico atual e experiências de pesquisa nas geociências, recrutando e orientando alunos de comunidades sub-representadas, desenvolvendo recursos para sustentar programas de educação eficazes por meio de parcerias academia-indústria e patrocinando atividades de divulgação que ajudem a aumentar a consciência pública e a compreensão da ciência do sistema terrestre.

    Embora seja desejável expandir a força de trabalho em geociências e desenvolver a capacidade científica do sistema terrestre em mais instituições de ensino superior, as considerações práticas sugerem que isso não seria realista, especialmente no clima orçamentário atual. Em vez disso, novas estratégias para alavancar as capacidades e recursos atuais, a fim de atingir novas partes interessadas e públicos educacionais, precisam ser desenvolvidas, testadas e sustentadas, se eficazes. Capitalizar as alianças, parcerias e centros existentes, especialmente aqueles que se concentram em envolver e apoiar os alunos de grupos sub-representados em programas de graduação STEM, pode ajudar a estender o alcance da comunidade de geociências. Entre as redes existentes que poderiam ser utilizadas estão as Alianças Louis-Stokes para Participação Minoritária (LSAMP), Alianças para Educação de Pós-Graduação para Professores (AGEP), os Centros de Excelência em Pesquisa em Ciência e Tecnologia (CREST) ​​e o Ensino de Tecnologia Avançada (ATE) em faculdades comunitárias.

    Para as competições FY 2010 e FY 2012, o Programa GeoEd convida propostas para o avanço da educação em geociências e desenvolvimento da força de trabalho através da colaboração com redes existentes ou criação de novas parcerias entre várias partes interessadas (por exemplo, instituições de ensino superior, grandes centros de pesquisa e instalações, estado e distritos escolares locais, instituições de ensino informal, setor privado). Os projetos de nível da Faixa 1 devem se concentrar principalmente nas atividades de planejamento, enquanto os projetos da Faixa 2 devem se concentrar na implementação de programas ou atividades específicos que serão implementados por meio da aliança ou parceria. O programa está particularmente interessado em projetos que irão:

    • fomentar a alfabetização científica do sistema terrestre público por meio de atividades baseadas na comunidade
    • promover reformas sistêmicas nas políticas e práticas de educação STEM K-14 que aumentem o acesso dos alunos à aprendizagem sobre a ciência do sistema terrestre ou melhorem a qualidade da instrução recebida
    • incorporar significativamente o conteúdo de geociências ou experiências de pesquisa em programas eficazes que promovam a educação STEM e ampliem a participação de minorias sub-representadas que atualmente não incluem muito conteúdo de geociências e,
    • aumentar o número de minorias sub-representadas que participam de programas educacionais em geociências, experiências de pesquisa e carreiras.

    Faixas de financiamento

    Projetos-piloto da faixa 1: A trilha 1 do programa GeoEd considera propostas para iniciar ou pilotar atividades de educação em geociências altamente inovadoras nas quatro áreas temáticas descritas na seção Introdução. Os projetos devem integrar a pesquisa em geociências com a educação. Projetos que são informados pelos resultados de pesquisas atuais relacionadas à educação são apropriados para submissão na Faixa 1 do programa GeoEd.

    As propostas para o Programa GeoEd podem ter como alvo qualquer nível ou local educacional formal ou informal, embora os programas que se concentram principalmente em alunos de graduação ou nomeados de pós-doutorado não sejam uma prioridade. As propostas que buscam principalmente desenvolver novos cursos ou currículos para a educação de graduação devem ser submetidas ao programa de Curso, Currículo e Melhoria de Laboratório (CCLI) em EHR, embora possam ser feitas exceções para projetos que incorporem explicitamente os princípios essenciais e conceitos de apoio identificados no Alfabetização oceânica, Alfabetização atmosférica, Alfabetização em ciências da Terra e Alfabetização climática. Os prêmios podem ser concedidos para complementar os subsídios de pesquisa ativa quando a atividade suplementar especificada fizer uma contribuição significativa para a educação em geociências. As propostas não devem solicitar financiamento para apoiar atividades que seriam vistas pelos revisores como parte das responsabilidades normais de um educador.

    Os prêmios da Faixa 1 têm como objetivo fornecer financiamento inovador e catalítico para o início ou prova de conceito que permitirá que os projetos atinjam um nível de maturidade que lhes permita competir por financiamento de longo prazo de outras fontes ou se tornarem autossustentáveis . As propostas devem incluir uma discussão dos planos e fontes potenciais de financiamento subsequente, se tal for necessário. Se o projeto descrito na proposta da Faixa 1 fizer parte de um plano maior para melhorar a educação em geociências, a proposta deve descrever claramente como o projeto proposto se encaixa no plano geral.

    Track 2 Integrative Collaborations: Projetos que promovem vínculos e colaborações ativas entre pesquisadores de geociências e profissionais de educação em ambientes formais e informais são incentivados para apresentação sob a Faixa 2 do programa GeoEd.Embora as propostas possam delinear novas parcerias, redes ou alianças, será dada preferência às propostas da Faixa 2 que buscam incluir conteúdo de geociências e promover as disciplinas de geociências dentro da estrutura dos programas existentes apoiados pela NSF que encorajam a ampliação da participação nas disciplinas STEM. Isso inclui programas dentro do cluster de Alianças para Ampliação da Participação (ABP) e do programa Centros de Excelência em Pesquisa em Ciência e Tecnologia (CREST).

    O cluster Alianças para Ampliar a Participação em STEM (ABP) inclui o programa Louis Stokes Alliances for Minority Participation (LSAMP), Bridge to the Doctorate (LSAMP-BD) Activity, e o programa Alliances for Graduate Education and the Professoriate (AGEP). Gerenciados de forma sinérgica, esses programas permitem transições contínuas do bacharelado em STEM para a obtenção do doutorado e o ingresso no professorado STEM. O suporte ABP começa no nível de bacharelado por meio do programa LSAMP. LSAMP enfatiza o desenvolvimento de alianças regionais e nacionais de base ampla de instituições acadêmicas, distritos escolares, governos estaduais e locais e o setor privado para aumentar a diversidade e a qualidade da força de trabalho STEM. Os alunos de graduação do LSAMP qualificados podem receber suporte contínuo por até dois anos adicionais de estudos de pós-graduação em STEM por meio da Atividade LSAMP-BD. The Bridge to the Doctorate fornece suporte financeiro significativo para matricular candidatos em programas de pós-graduação STEM em locais de aliança elegíveis. Uma compilação de programas e recursos LSAMP pode ser encontrada em http://www.uab.edu/alsamp/LSAMP_'09.pdf.

    As alianças da AGEP promovem a educação de pós-graduação de alunos STEM sub-representados até o nível de doutorado, preparando-os para oportunidades e carreiras produtivas como professores STEM e profissionais de pesquisa. A AGEP também apóia a transformação da cultura institucional para atrair e reter alunos de doutorado em STEM para o corpo docente.

    O programa CREST disponibiliza recursos para aumentar as capacidades de pesquisa de instituições que atendem a minorias por meio do estabelecimento de centros que integram efetivamente educação e pesquisa. O CREST promove o desenvolvimento de novos conhecimentos, aprimoramentos da produtividade de pesquisa do corpo docente e uma presença ampliada de alunos historicamente sub-representados nas disciplinas STEM.

    As propostas da Faixa 2 devem documentar a colaboração na forma de Cartas de Compromisso de programas LSAMP, AGEP ou CREST em andamento, se propostas como parceiras para o projeto OEDG, ou de quaisquer instituições que fariam parte de uma aliança ou parceria recém-formada. Essas cartas devem ser incluídas na seção de Documentos Suplementares da proposta.

    Barstow, D., E. Geary e H. Yazijian, Editores (2002) Projeto de Mudança: Relatório da Conferência Nacional sobre a Revolução na Educação em Ciências da Terra e do Espaço, Snowmass, CO, 21 a 24 de junho

    Comitê de Ciência, Engenharia e Políticas Públicas (COSEPUP) (2007) [Augustine, N.R., et al.] Superando a tempestade que se aproxima: energizando e empregando a América para um futuro econômico mais brilhante, National Research Council, Washington, DC

    Princípios de alfabetização em ciências da terra: as grandes ideias e conceitos de apoio das ciências da terra (2009) http://earthscienceliteracy.org/es_literacy_22may09.pdf

    Grupo de Trabalho de Educação em Geociências I (1997) Educação em geociências: uma estratégia recomendada (NSF 97-1991), National Science Foundation, Arlington, VA https://www.nsf.gov/pubs/1997/nsf97171/nsf97171.htm

    Grupo de Trabalho de Educação em Geociências II. (2005). Educação em Geociências e Diversidade: Visão para o Futuro e Estratégias para o Sucesso, National Science Foundation, Arlington, VA http://nsf.gov/geo/adgeo/geoedu/GEWGII_Report_sept_2005.pdf

    Gonzalez, L., C. Keane e C. Martinez (2009) Status da Força de Trabalho de Geociências, 2009, American Geological Institute, Alexandria, VA

    Hoffman, M. e D. Barstow (2007) Revolucionando a Educação em Ciências do Sistema Terrestre para o Século 21, Relatório e Recomendações de uma Análise dos 50 Estados dos Padrões de Educação em Ciências da Terra, TERC, Cambridge, MA

    Huntoon, J.E. e M.J. Lane (2007) Diversidade nas Geociências e Estratégias de Sucesso para Aumentar a Diversidade, Journal of Geoscience Education, v. 55, n. 6, pág. 447-457

    Ireton, M.F.W., C.A. Manduca e D.W. Mogk (1997) Moldando o Futuro da Educação em Ciências da Terra para Graduados: Inovação e Mudança usando uma Abordagem do Sistema Terrestre, American Geophysical Union

    Kastens, K.A., et al. (2009) Como os geocientistas pensam e aprendem, EOS, v. 90, no. 31, pág. 265-266

    Manduca, C.A. e D.W.Mogk, Editores (2006) Terra e mente: como os geólogos pensam e aprendem sobre a Terra, Geological Society of American Special Paper 413, Denver, CO

    Conselho Nacional de Pesquisa (1999) Como as pessoas aprendem: Cérebro, mente, experiência e escola, J. Bransford, A.L. Brown e R.R. Cocking (Editores), National Academies Press, Washington, DC

    Conselho Nacional de Pesquisa (2005) Como os alunos aprendem: Ciência na Sala de Aula, EM. Donovan e J. Bransford (Editores), National Academies Press, Washington, DC

    Conselho Nacional de Pesquisa (2007) Levando Ciência para a Escola: Aprendendo e Ensinando Ciências no Ensino Fundamental e Médio, R.A. Duschl, H.A. Schweingruber e A.W. Shouse (Editores), National Academies Press, Washington, DC

    Conselho Nacional de Pesquisa (2009) Aprendizagem de ciências em ambientes informais: pessoas, lugares e atividades, National Academies Press, Washington, DC

    NSF Task Force on Cyberlearning (2008) Fomentando a aprendizagem no mundo em rede: A oportunidade e o desafio do Cyberlearning (NSF 08-204), National Science Foundation, Arlington, VA www.nsf.gov/pubs/2008/nsf08204/nsf08204.pdf

    Alfabetização Oceânica: Princípios Essenciais e Conceitos Fundamentais das Ciências Oceânicas (2005) http://www.coexploration.org/oceanliteracy/documents/OceanLitChart.pdf

    Stevermer, A., E. Geary, M. Hoffman e D. Barstow (2007) Um relatório de status sobre o ensino fundamental e médio em Ciências da Terra e do Espaço nos Estados Unidos, 2006, TERC Center for Earth and Space Science Education, http://www.uop.ucar.edu/ESSE/final_K12ESSstatus.pdf

    III. INFORMAÇÕES DE PRÊMIO

    Esta é uma solicitação bienal, com uma competição sendo realizada no ano fiscal de 2010 e ano fiscal de 2012. Prevê-se que haverá um total de $ 5 milhões por competição, dependendo da disponibilidade de fundos, com $ 3 milhões disponíveis para apoiar as propostas apresentadas sob a opção de Faixa 1 e $ 2 milhões disponíveis para apoiar propostas submetidas de acordo com a opção Linha 2.

    A NSF prevê ganhar 40 prêmios em 2010 e 2012, com 35 prêmios de Pista 1 e 5 Pista 2 em cada competição.

    Propostas da faixa 1: A quantia máxima que pode ser solicitada é de US $ 150.000, mas o tamanho médio do prêmio está estimado em US $ 100.000. Os projetos da faixa 1 podem ter uma duração máxima de dois anos.

    Propostas da faixa 2: O valor máximo que pode ser solicitado é de US $ 500.000, mas o tamanho médio do prêmio é estimado em US $ 400.000. Os projetos da faixa 2 podem ter uma duração máxima de quatro anos.

    4. INFORMAÇÕES DE ELEGIBILIDADE

    Limite de organização:

    Limite no número de propostas por organização:

    Limite no número de propostas por PI: 1

    Informações adicionais de elegibilidade:

    As categorias de proponentes identificadas no Guia de Propostas de Doação são elegíveis para enviar propostas de acordo com esta solicitação de programa.

    V. PREPARAÇÃO DA PROPOSTA E INSTRUÇÕES DE APRESENTAÇÃO

    A. Instruções de preparação da proposta

    • Propostas completas enviadas via FastLane: As propostas enviadas em resposta a esta solicitação de programa devem ser preparadas e enviadas de acordo com as diretrizes gerais contidas no Guia de Proposta de Doação NSF (GPG). O texto completo do GPG está disponível eletronicamente no site da NSF em: https://www.nsf.gov/publications/pub_summ.jsp?ods_key=gpg. Cópias impressas do GPG podem ser obtidas na NSF Publications Clearinghouse, telefone (703) 292-7827 ou por e-mail de [email protected] Os proponentes são lembrados de identificar este número de solicitação de programa no bloco de solicitação de programa na Folha de rosto da NSF para proposta da National Science Foundation. A conformidade com este requisito é fundamental para determinar as diretrizes de processamento de propostas relevantes. Falha em enviar esta informação poderá atrasar o processo.
    • Propostas completas enviadas via Grants.gov: As propostas enviadas em resposta a esta solicitação de programa via Grants.gov devem ser preparadas e enviadas de acordo com o Guia de inscrição NSF Grants.gov: Um guia para a preparação e envio de inscrições NSF via Grants.gov . O texto completo do NSF Grants.gov Application Guide está disponível no site Grants.gov e no site NSF em: (https://www.nsf.gov/publications/pub_summ.jsp?ods_key=grantsgovguide). A número de solicitação do programa sem o prefixo NSF) e pressione o botão Baixar Pacote. Cópias impressas do Grants.gov Application Guide também podem ser obtidas no NSF Publications Clearinghouse, telefone (703) 292-7827 ou por e-mail de [email protected]

    Ao determinar qual método utilizar na preparação e apresentação eletrônica da proposta, observe o seguinte:

    Propostas colaborativas. Todas as propostas colaborativas enviadas como submissões separadas de várias organizações devem ser enviadas por meio do sistema NSF FastLane. O Capítulo II, Seção D.4 do Guia de Proposta de Doação fornece informações adicionais sobre propostas de colaboração.

    A seção de Descrição do Projeto da proposta deve incluir os seguintes componentes:

      Justificativa para o trabalho proposto: Esta seção deve descrever o mérito intelectual, os impactos mais amplos e os fundamentos acadêmicos do trabalho proposto, bem como os resultados esperados. Espera-se que os projetos tenham impactos potencialmente amplos que podem levar a desenvolvimentos intelectuais inovadores e / ou parcerias. O pessoal-chave do projeto e as contribuições das instituições parceiras devem ser definidas. Os planos de recrutamento de participantes para as atividades propostas do projeto devem ser claramente articulados, se for o caso. Uma breve discussão de como o projeto está alinhado com os objetivos de longo prazo de todas as entidades participantes deve ser incluída.

    As seguintes referências podem ser úteis durante a preparação de uma proposta GeoEd:

    • The User-Friendly Handbook for Project Evaluation (NSF 02-057), Direcção de Educação e Recursos Humanos, National Science Foundation: https://www.nsf.gov/pubs/2002/nsf02057/start.htm
    • Manual amigável para avaliação de método misto (NSF 97-153), Diretoria de Educação e Recursos Humanos, Fundação Nacional de Ciências: https://www.nsf.gov/publications/pub_summ.jsp?ods_key=nsf97153
    • Guia de avaliação de aprendizagem testado em campo (FLAG): http://www.wcer.wisc.edu/nise/CL1/flag

    • Avaliação dos ganhos de aprendizagem do aluno (SALG): http://www.salgsite.org/

    • Shavelson, R. J. e L. Towne, Editores (2002) Pesquisa Científica em Educação, Conselho Nacional de Pesquisa, 188 p.

    A seção de Documentos Suplementares da proposta deve conter o seguinte:

    B. Informação Orçamentária

    Compartilhamento de custos: A inclusão de compartilhamento voluntário de custos é proibida

    Outras limitações orçamentárias: É importante avaliar a eficácia dos programas em andamento e recém-desenvolvidos. Os premiados devem planejar incluir os resultados de uma avaliação com seu relatório final do projeto. Os métodos para avaliar a eficácia do programa devem ser incluídos na descrição do programa. O orçamento da proposta deve incluir fundos para apoiar o componente de avaliação do projeto.

    C. Datas de vencimento

    O Programa GeoEd realiza competições em uma programação bienal, quando recursos suficientes do programa estão disponíveis. A solicitação atual convida a apresentação de propostas para as competições do ano fiscal de 2010 e do ano fiscal de 2012.

    D. Requisitos de FastLane / Grants.gov

    Para propostas enviadas via FastLane:

    Instruções técnicas detalhadas sobre os aspectos técnicos de preparação e envio via FastLane estão disponíveis em: https://www.fastlane.nsf.gov/a1/newstan.htm. Para suporte ao usuário da FastLane, ligue para o Help Desk da FastLane em 1-800-673-6188 ou envie um e-mail para [email protected] O Help Desk da FastLane responde a perguntas técnicas gerais relacionadas ao uso do sistema FastLane. Perguntas específicas relacionadas a esta solicitação de programa devem ser encaminhadas aos contatos da equipe do programa da NSF listados na Seção VIII desta oportunidade de financiamento.

    Envio de folhas de rosto assinadas eletronicamente. O Representante Organizacional Autorizado (AOR) deve assinar eletronicamente a Folha de Rosto da proposta para enviar as certificações de propostas exigidas (consulte o Capítulo II, Seção C do Guia de Proposta de Concessão para obter uma lista das certificações). O AOR deve fornecer as certificações eletrônicas exigidas no prazo de cinco dias úteis após a apresentação eletrônica da proposta. Mais instruções sobre esse processo estão disponíveis no site da FastLane em: https://www.fastlane.nsf.gov/fastlane.jsp.

    Para propostas enviadas via Grants.gov:

    Antes de usar Grants.gov pela primeira vez, cada organização deve se registrar para criar um perfil institucional. Depois de registrada, a organização do candidato pode se inscrever para qualquer subsídio federal no site Grants.gov. Informações abrangentes sobre o uso de Grants.gov estão disponíveis na página de recursos do candidato Grants.gov: http://www07.grants.gov/applicants/app_help_reso.jsp. Além disso, o NSF Grants.gov Application Guide fornece orientação técnica adicional sobre a preparação de propostas via Grants.gov. Para suporte ao usuário do Grants.gov, entre em contato com o Grants.gov Contact Center em 1-800-518-4726 ou por e-mail: [email protected] O Grants.gov Contact Center responde a perguntas técnicas gerais relacionadas ao uso de Grants.gov. Perguntas específicas relacionadas a esta solicitação de programa devem ser encaminhadas aos contatos da equipe do programa da NSF listados na Seção VIII desta solicitação.

    Enviando a Proposta: Assim que todos os documentos forem preenchidos, o Representante Organizacional Autorizado (AOR) deve enviar a inscrição para Grants.gov e verificar a oportunidade de financiamento desejada e a agência para a qual a inscrição foi enviada. O AOR deve então assinar e enviar a inscrição para Grants.gov. O aplicativo preenchido será transferido para o sistema NSF FastLane para processamento posterior.

    VI. PROCEDIMENTO DE PROPOSTA DE NSF E PROCEDIMENTOS DE REVISÃO

    As propostas recebidas pela NSF são atribuídas ao programa NSF apropriado, onde serão revisadas se atenderem aos requisitos de preparação de propostas da NSF. Todas as propostas são cuidadosamente revisadas por um cientista, engenheiro ou educador que atua como oficial do programa da NSF e, geralmente, por três a dez outras pessoas fora da NSF que são especialistas nos campos específicos representados pela proposta. Esses revisores são selecionados por Oficiais de Programa encarregados de supervisionar o processo de revisão. Os proponentes são convidados a sugerir nomes de pessoas que eles acreditam serem especialmente bem qualificadas para revisar a proposta e / ou pessoas que eles preferem não revisar a proposta. Essas sugestões podem servir como uma fonte no processo de seleção do revisor, a critério do Diretor do Programa. A submissão de tais nomes, no entanto, é opcional. É tomado cuidado para garantir que os revisores não tenham conflitos de interesse com a proposta.

    A. Critérios de Avaliação de Mérito da NSF

    Todas as propostas da NSF são avaliadas através do uso de dois critérios de revisão de mérito aprovados pelo National Science Board (NSB): mérito intelectual e os impactos mais amplos do esforço proposto. Em alguns casos, entretanto, a NSF empregará critérios adicionais conforme necessário para destacar os objetivos específicos de certos programas e atividades.

    Os dois critérios de revisão de mérito aprovados pelo NSB estão listados abaixo. Os critérios incluem considerações que ajudam a defini-los. Essas considerações são sugestões e nem todas se aplicarão a qualquer proposta. Embora os proponentes devam abordar ambos os critérios de avaliação de mérito, os revisores serão solicitados a abordar apenas as considerações que são relevantes para a proposta que está sendo considerada e para as quais o revisor está qualificado para fazer julgamentos.

    Qual é o mérito intelectual da actividade proposta?
    Qual é a importância da atividade proposta para o avanço do conhecimento e da compreensão em seu próprio campo ou em diferentes campos? Quão bem qualificado é o proponente (indivíduo ou equipe) para conduzir o projeto? (Se apropriado, o revisor comentará sobre a qualidade do trabalho anterior.) Até que ponto a atividade proposta sugere e explora conceitos criativos, originais ou potencialmente transformadores? Como bem concebido e organizado é a atividade proposta? Há acesso suficiente aos recursos?

    Quais são os impactos mais amplos da atividade proposta?
    Quão bem a atividade promove a descoberta e a compreensão, ao mesmo tempo que promove o ensino, o treinamento e a aprendizagem? Até que ponto a atividade proposta amplia a participação de grupos sub-representados (por exemplo, gênero, etnia, deficiência, localização geográfica, etc.)? Até que ponto melhorará a infraestrutura de pesquisa e educação, como instalações, instrumentação, redes e parcerias? Os resultados serão amplamente divulgados para aumentar a compreensão científica e tecnológica? Quais podem ser os benefícios da atividade proposta para a sociedade?

    Exemplos que ilustram atividades que provavelmente demonstram impactos mais amplos estão disponíveis eletronicamente no site da NSF em: https://www.nsf.gov/pubs/gpg/broaderimpacts.pdf.

    As atividades de tutoria fornecidas aos pesquisadores de pós-doutorado apoiados no projeto, conforme descrito em um documento suplementar de uma página, serão avaliadas sob o critério Impactos Mais Amplos.

    A equipe da NSF também considerará cuidadosamente o seguinte ao tomar decisões de financiamento:

    Integrando Diversidade em Programas, Projetos e Atividades da NSF
    Ampliar as oportunidades e permitir a participação de todos os cidadãos - mulheres e homens, minorias sub-representadas e pessoas com deficiência - é essencial para a saúde e vitalidade da ciência e da engenharia. A NSF está comprometida com este princípio de diversidade e o considera central para os programas, projetos e atividades que considera e apoia.

    Critérios de revisão adicionais:

    Este projeto inclui atividades informadas por pesquisas em educação sobre o ensino e a aprendizagem de conceitos STEM?

    O projeto usa ou baseia-se nas melhores práticas conhecidas em educação STEM e desenvolvimento de força de trabalho STEM?

    O projeto efetivamente aproveita ou incorpora os resultados da pesquisa em geociências?

    O projeto promove esforços para aumentar a alfabetização científica do sistema terrestre público?

    O projeto foi elaborado de forma que os fundos fornecidos por meio de um prêmio GeoEd sejam catalisadores e permitam que o projeto atinja um nível de maturidade que o permita competir com sucesso por financiamento de longo prazo de outras fontes, ou se torne autossustentável?

    Este projeto servirá potencialmente como um modelo para outros esforços de educação em geociências?

    Há evidências de que o projeto está alinhado com a missão e objetivos das entidades participantes?

    Se este projeto faz parte de um esforço maior para melhorar a educação em geociências, a visão de uma estrutura maior é atraente e o projeto proposto contribuirá para o sucesso do esforço maior?

    B. Processo de Revisão e Seleção

    As propostas enviadas em resposta a esta solicitação de programa serão analisadas por uma revisão ad hoc e / ou painel de revisão.

    Os revisores serão solicitados a formular uma recomendação para apoiar ou recusar cada proposta. O oficial de programa designado para gerenciar a revisão da proposta levará em consideração o conselho dos revisores e formulará uma recomendação.

    Após revisão científica, técnica e programática e consideração dos fatores apropriados, o Oficial do Programa da NSF recomenda ao Diretor da Divisão competente se a proposta deve ser recusada ou recomendada para concessão. A NSF está se esforçando para dizer aos candidatos se suas propostas foram recusadas ou recomendadas para financiamento dentro de seis meses. O intervalo de tempo começa no prazo final ou na data alvo ou na data de recebimento, o que ocorrer por último. O intervalo termina quando o Diretor de Divisão aceita a recomendação do Oficial de Programa.

    Uma avaliação resumida e a narrativa que a acompanha serão preenchidas e enviadas por cada revisor. Em todos os casos, avaliações são tratadas como documentos confidenciais. Cópias literais das revisões, excluindo os nomes dos revisores, são enviadas ao Pesquisador Principal / Diretor do Projeto pelo Oficial do Programa. Além disso, o proponente receberá uma explicação sobre a decisão de conceder ou recusar o financiamento.

    Em todos os casos, após a obtenção da aprovação programática, as propostas recomendadas para financiamento serão encaminhadas à Divisão de Subsídios e Acordos para revisão das implicações comerciais, financeiras e políticas e para o processamento e emissão de um subsídio ou outro acordo. Os proponentes são avisados ​​de que apenas um Oficial de Concessões e Contratos pode assumir compromissos, obrigações ou concessões em nome da NSF ou autorizar o dispêndio de fundos. Nenhum compromisso por parte da NSF deve ser inferido de discussões técnicas ou orçamentárias com um Oficial de Programa da NSF. Um Investigador Principal ou organização que assume compromissos financeiros ou pessoais na ausência de um subsídio ou acordo cooperativo assinado pelo NSF Grants and Agreements Officer o faz por sua própria conta e risco.

    VII. INFORMAÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO DE PRÊMIOS

    A. Notificação do Prêmio

    A notificação do prêmio é feita para a organização que apresenta por um Diretor de Concessões na Divisão de Concessões e Convênios. As organizações cujas propostas forem recusadas serão avisadas o mais prontamente possível pelo Programa NSF que administra o programa. Cópias literais das revisões, não incluindo a identidade do revisor, serão fornecidas automaticamente ao Investigador Principal. (Consulte a Seção VI.B. para obter informações adicionais sobre o processo de revisão.)

    B. Condições de Prêmio

    Uma premiação da NSF consiste em: (1) a carta de premiação, que inclui quaisquer disposições especiais aplicáveis ​​à premiação e quaisquer emendas numeradas (2) o orçamento, que indica os valores, por categorias de despesas, nas quais a NSF baseou seu apoio (ou de outra forma comunica quaisquer aprovações ou reprovações específicas de despesas propostas) (3) a proposta mencionada na carta de concessão (4) as condições de concessão aplicáveis, tais como Condições Gerais de Concessão (GC-1) * ou Termos e Condições de Pesquisa * e ( 5) qualquer anúncio ou outra emissão de NSF que possa ser incorporada por referência na carta de adjudicação. Os acordos cooperativos também são administrados de acordo com os Termos e Condições Financeiras e Administrativas do Acordo Cooperativo NSF (CA-FATC) e os Termos e Condições Programáticos aplicáveis. Os prêmios da NSF são assinados eletronicamente por um oficial de concessões e acordos da NSF e transmitidos eletronicamente para a organização por e-mail.

    * Esses documentos podem ser acessados ​​eletronicamente no site da NSF em https://www.nsf.gov/awards/managing/award_conditions.jsp?org=NSF. Cópias impressas podem ser obtidas no NSF Publications Clearinghouse, telefone (703) 292-7827 ou por e-mail de [email protected]

    Informações mais abrangentes sobre as condições do prêmio NSF e outras informações importantes sobre a administração dos prêmios NSF estão contidas no NSF Guia de premiação e administração (AAG) Capítulo II, disponível eletronicamente no site da NSF em https://www.nsf.gov/publications/pub_summ.jsp?ods_key=aag.

    Condições especiais de premiação: Condições de prêmios importantes se aplicam a prêmios que envolvem testes-piloto e avaliação de materiais. Os proponentes devem consultar a Seção 711 do GPM. Condições adicionais de concessão podem ser aplicadas a projetos envolvendo distribuição comercial ou publicação comercial de materiais desenvolvidos (consulte as Seções 730-753 do GPM). Projetos que envolvam pesquisa com seres humanos devem obter aprovação para o projeto do Conselho de Revisão Institucional de sua instituição ou organização. (Capítulo II, Seção D.6 do Guia de Propostas de Subvenção fornece informações adicionais sobre propostas envolvendo pesquisa com seres humanos.) A pesquisa com seres humanos está sujeita aos regulamentos federais aplicáveis.

    C. Requisitos de relatórios

    Para todos os subsídios plurianuais (incluindo subsídios padrão e contínuos), o Pesquisador Principal deve apresentar um relatório anual do projeto ao Oficial de Programa competente pelo menos 90 dias antes do final do período orçamentário atual. (Alguns programas ou prêmios exigem relatórios de projeto mais frequentes). Dentro de 90 dias após o vencimento da concessão, o PI também deve apresentar um relatório final do projeto e um relatório dos resultados do projeto para o público em geral.

    O não fornecimento dos relatórios anuais ou finais do projeto exigidos, ou o relatório dos resultados do projeto, atrasará a revisão da NSF e o processamento de quaisquer aumentos de financiamento futuros, bem como de quaisquer propostas pendentes para aquele PI. Os PIs devem examinar os formatos dos relatórios necessários com antecedência para garantir a disponibilidade dos dados necessários.

    Os IPs são obrigados a usar o sistema eletrônico de relatórios de projetos da NSF, disponível no FastLane, para a preparação e envio de relatórios anuais e finais do projeto. Esses relatórios fornecem informações sobre atividades e descobertas, participantes do projeto (individuais e organizacionais), publicações e outros produtos e contribuições específicos. Os PIs não serão obrigados a inserir novamente as informações fornecidas anteriormente, seja com uma proposta ou em atualizações anteriores usando o sistema eletrônico. O envio do relatório via FastLane constitui certificação pelo PI de que o conteúdo do relatório é preciso e completo. O relatório de resultados do projeto deve ser preparado e enviado usando Research.gov. Este relatório serve como um breve resumo, preparado especificamente para o público, da natureza e dos resultados do projeto. Este relatório será postado no site da NSF exatamente como foi enviado pelo PI.

    É importante avaliar a eficácia dos programas em andamento e recém-desenvolvidos. Os premiados devem planejar incluir os resultados de uma avaliação com seu relatório final do projeto. Os métodos para avaliar a eficácia do programa devem ser incluídos na descrição do programa. O orçamento da proposta deve incluir fundos para apoiar o componente de avaliação do projeto.

    VIII. CONTATOS DA AGÊNCIA

    Observe que as informações de contato do programa estão atualizadas no momento da publicação. Consulte o site do programa para obter atualizações sobre os pontos de contato.

    Perguntas gerais sobre este programa devem ser feitas para:

    Jill L. Karsten, Diretora de Programa, GEO Educação e Diversidade, GEO / OAD, 705 N, telefone: (703) 292-7718, fax: (703) 292-9042, e-mail: [email protected]

    Carolyn E. Wilson, 705N, telefone: (703) 292-7469, e-mail: [email protected]

    Para perguntas relacionadas ao uso de FastLane, entre em contato com:

    Brian E. Dawson, 705 N, telefone: (703) 292-4727, fax: (703) 292-9042, e-mail: [email protected]

    Melissa Lane, 705N, telefone: (703) 292-8500, e-mail: [email protected]

    Para perguntas relacionadas a Grants.gov, entre em contato com:

    • Grants.gov Contact Center: Se os Representantes Organizacionais Autorizados (AOR) não receberam uma mensagem de confirmação de Grants.gov dentro de 48 horas após o envio da inscrição, entre em contato pelo telefone: 1-800-518-4726 e-mail: support @ grant.gov.
    • Grants.gov Contact Center: Se o Representante Organizacional Autorizado (AOR) não tiver recebido uma mensagem de confirmação de Grants.gov dentro de 48 horas após o envio da inscrição, entre em contato pelo telefone: 1-800-518-4726 e-mail: suporte @ grant.gov.

    IX. OUTRA INFORMAÇÃO

    O site da NSF fornece a fonte mais abrangente de informações sobre as Diretorias da NSF (incluindo informações de contato), programas e oportunidades de financiamento. O uso deste site por proponentes em potencial é fortemente encorajado. Além disso, o National Science Foundation Update é um serviço gratuito de assinatura de e-mail projetado para manter os proponentes em potencial e outras partes interessadas informados sobre as novas oportunidades e publicações de financiamento da NSF, mudanças importantes nas políticas e procedimentos de propostas e concessões e as próximas Conferências Regionais de Subsídios da NSF. Os assinantes são informados por e-mail quando novas publicações são publicadas que correspondam aos interesses identificados. Os usuários podem se inscrever neste serviço clicando no link & quotObter atualizações da NSF por e-mail & quot no site da NSF.

    Grants.gov fornece um recurso eletrônico adicional para pesquisar oportunidades de subsídios para todo o governo federal. As oportunidades de financiamento da NSF podem ser acessadas por meio desse novo mecanismo. Mais informações sobre Grants.gov podem ser obtidas em http://www.grants.gov.

    SOBRE A NATIONAL SCIENCE FOUNDATION

    A National Science Foundation (NSF) é uma agência federal independente criada pela National Science Foundation Act de 1950, conforme emenda (42 USC 1861-75). A lei declara que o objetivo da NSF é & quot promover o progresso da ciência [e] promover a saúde, prosperidade e bem-estar nacional, apoiando a pesquisa e a educação em todos os campos da ciência e da engenharia. & Quot

    A NSF financia pesquisa e educação na maioria dos campos da ciência e engenharia. Ela faz isso por meio de doações e acordos de cooperação com mais de 2.000 faculdades, universidades, sistemas escolares K-12, empresas, organizações informais de ciência e outras organizações de pesquisa em todos os Estados Unidos. A Fundação responde por cerca de um quarto do apoio federal a instituições acadêmicas para pesquisa básica.

    A NSF recebe aproximadamente 40.000 propostas a cada ano para projetos de pesquisa, educação e treinamento, dos quais aproximadamente 11.000 são financiados. Além disso, a Fundação recebe vários milhares de inscrições para bolsas de graduação e pós-doutorado. A agência não opera laboratórios, mas apóia Centros Nacionais de Pesquisa, instalações de usuários, certas embarcações oceanográficas e estações de pesquisa na Antártica. A Fundação também apóia a pesquisa cooperativa entre universidades e a indústria, a participação dos Estados Unidos em esforços científicos e de engenharia internacionais e atividades educacionais em todos os níveis acadêmicos.

    Prêmios de facilitação para cientistas e engenheiros com deficiência fornecer financiamento para assistência especial ou equipamento para permitir que pessoas com deficiência trabalhem em projetos apoiados pela NSF. Consulte o Guia de Propostas de Doação, Capítulo II, Seção D.2, para obter instruções sobre a preparação desses tipos de propostas.

    A National Science Foundation possui recursos de Dispositivo Telefônico para Surdos (TDD) e Federal Information Relay Service (FIRS) que permitem que indivíduos com deficiência auditiva se comuniquem com a Fundação sobre programas, empregos ou informações gerais da NSF. TDD pode ser acessado em (703) 292-5090 e (800) 281-8749, FIRS em (800) 877-8339.

    O Centro de Informações da National Science Foundation pode ser contatado pelo telefone (703) 292-5111.

    A National Science Foundation promove e avança o progresso científico nos Estados Unidos ao conceder bolsas e acordos de cooperação para pesquisa e educação em ciências, matemática e engenharia.


    Compromisso com a Diversidade, Equidade e Inclusão

    O Departamento de Ciências Geológicas (GSCI) da SUNY Geneseo está empenhada em fornecer um ambiente acolhedor, seguro, inclusivo e equitativo para todos os alunos, funcionários, professores e outros. Procuramos cultivar o pluralismo cultural em nossa comunidade que apóia e celebra tudo, independentemente de (mas não limitado a) capacidade, idade, status socioeconômico, raça, etnia, pontos de vista políticos, religião, origem nacional, status militar, identidade sexual e de gênero ou expressão.

    Em contraste com este ideal pluralista, a geociência tem uma história complicada com raça, classe, gênero e habilidade que muitas vezes deixamos de discutir e é, no momento, um dos campos da ciência e engenharia menos diverso, igualitário e inclusivo nos Estados Unidos . Os membros da nossa comunidade enfrentaram assédio, exclusão e / ou desvantagem devido à sua raça, etnia, identidade sexual e de gênero e status de deficiência. Além da sub-representação e exclusão de pessoas com idenidades marginalizadas, o campo da Geociência se beneficiou do colonialismo e da exploração e exploração de recursos naturais que resultou em genocídio, guerra, roubo e outros atrocitites. Além disso, algumas pessoas com poder e privilégio pervertem a teoria da evolução para justificar idéias e políticas racistas, sexistas, homofóbicas e apaziguadoras que atacaram esse roubo e perpetuam a opressão. Enfrentamos essa história difícil e as injustiças resultantes encerrando nosso silêncio coletivo, nos comprometendo com o anti-racismo e mudando a maneira como trabalhamos, ensinamos e apoiamos os alunos.

    Como membros de um departamento interdisciplinar e engajado, o corpo docente e a equipe do GSCI apóiam as iniciativas anti-racistas em andamento nas comunidades SUNY Geneseo e de geociências. Com a vontade de aprender e mudar, nos comprometemos a priorizar e celebrar o anti-racismo, diversidade, equidade e inclusão (DEI) e empreenderemos ações para promover um ambiente departamental que seja acolhedor e solidário a todos e que seja livre de discriminação, assédio, exploração e intimidação. Nossa declaração de compromisso é um documento vivo e iremos revisá-la e reafirmá-la anualmente e atualizá-la conforme necessário.

    Plano de Ação (1/2021)

    O Departamento de Ciências Geológicas da SUNY Geneseo se compromete a:

    1. Apoiar a visão e os objetivos da Força-Tarefa DEI do Departamento de Ciências Geológicas. Essa força-tarefa é composta por docentes, funcionários e alunos de graduação que se reúnem mensalmente para identificar e orientar as ações DEI e anti-racistas em cursos, espaços de aprendizagem e na comunidade do departamento.
    2. Identifique e diminua (com o objetivo de remover) as barreiras físicas, financeiras e sociais para a participação em cursos e salas de aula, laboratórios e pesquisas e experiências de campo que estão limitando a participação e o sucesso dos alunos. Nosso objetivo é aumentar a acessibilidade e as oportunidades para todas as pessoas, independentemente da origem.
    3. Desenvolver e implementar ações que visem aumentar a diversidade dentro de nossa comunidade de graduação em geociências. Vamos trabalhar com o Departamento de Admissões da SUNY Geneseo nesta iniciativa. Ações específicas incluem (mas não estão limitadas a) expandir nosso alcance ao público e programas de educação primária / secundária, modificar / comercializar materiais de admissão existentes para melhor atrair grupos sub-representados e anunciar bolsas existentes para minorias sub-representadas em geociências, etc.
    4. Desenvolvimento de uma identidade STEM positiva para geocientistas BIPOC e outros geocientistas sub-representados, como mulheres, LGBTQ + e aqueles com diferentes habilidades em nossos cursos, palestrantes convidados e pesquisa.
    5. Também adicionaremos intencionalmente ao nosso currículo conteúdo que se relacione com o anti-racismo e as injustiças sociais em nosso ambiente global. Também iremos destacar aulas GSCI temáticas anti-racistas com a administração.
    6. Aumentar o treinamento para alunos de graduação, professores e funcionários em DEI nas geociências, na academia, na SUNY Geneseo e além.
    7. Escreveremos uma proposta de subsídio específica para GSCI ou STEM que buscará financiamento para bolsas de estudo e oportunidades que apoiarão URM e alunos de 1ª geração.

    A força-tarefa DEI trabalhará para atingir os objetivos acima ao longo das próximas semanas, meses e anos como uma missão contínua do departamento. Todo o corpo docente, equipe e corpo discente atual do Departamento de Ciências Geológicas estão comprometidos com esses objetivos. Reconhecemos que as ações tomadas devem fazer parte de um processo em evolução que levará tempo. Também exigirá introspecção e crescimento pessoal e profissional para todos os envolvidos. Queremos e precisamos desse tipo de crescimento em nosso departamento e o valorizamos.


    Evolução espacial dos isótopos Zn-Fe-Pb da esfalerita dentro de um único corpo de minério: um estudo de caso do depósito de minério de Dongshengmiao, Mongólia Interior, China

    As análises de minerais de esfalerita dos minérios Zn-Pb brechados característicos do corpo de minério principal no depósito gigante de Dongshengmiao revelaram variações em δ 66 Zn de 0,17 a 0,40 ‰ e em δ 56 Fe de -1,78 a -0,35 ‰. Além disso, as amostras de pirrotita investigadas têm ferro que é isotopicamente semelhante ao dos minerais de esfalerita associados. O padrão mais distinto revelado pelos dados de isótopos de zinco e ferro é a tendência lateral de aumentar os valores de δ 66 Zn e δ 56 Fe de sudoeste para nordeste dentro do corpo de minério principal. A homogeneidade isotópica de chumbo dos sulfetos de minério do corpo de minério principal sugere que há apenas uma fonte significativa de metal, impedindo assim a mistura de múltiplas fontes de metal como o fator chave no controle das variações espaciais dos isótopos de zinco e ferro. O controle mais provável nas variações espaciais é o fracionamento de Rayleigh durante o fluxo de fluido hidrotérmico, com isótopos mais leves de Zn e Fe preferencialmente incorporados nos primeiros sulfetos a precipitar dos fluidos. As precipitações de esfalerita e pirrotita têm desempenhado papéis vitais nas variações isotópicas de Zn e Fe, respectivamente, do sistema de formação de minério. Consequentemente, a maior variabilidade isotópica para Fe do que para Zn dentro do mesmo sistema hidrotérmico talvez resulte de uma proporção maior de precipitação para pirrotita do que para esfalerita. O padrão de tendência lateral revelado pelos dados isotópicos de zinco e ferro é consistente com a ocorrência de uma zona de brecha em forma de cística, que é caracterizada por elevação acentuada em Cu.Os resultados confirmam ainda que os isótopos de Zn e Fe podem ser usados ​​como uma ferramenta de vetorização para prospecção mineral.

    Esta é uma prévia do conteúdo da assinatura, acesso por meio de sua instituição.


    O que são elementos de terras raras e por que são importantes?

    Os elementos de terras raras (REE) são um conjunto de dezessete elementos metálicos. Isso inclui os quinze lantanídeos da tabela periódica mais o escândio e o ítrio.

    Elementos de terras raras são uma parte essencial de muitos dispositivos de alta tecnologia. O comunicado à imprensa do U.S. Geological Survey "Going Critical" explica:

    "Elementos de terras raras (REE) são componentes necessários de mais de 200 produtos em uma ampla gama de aplicações, especialmente produtos de consumo de alta tecnologia, como telefones celulares, discos rígidos de computador, veículos elétricos e híbridos e monitores de tela plana e televisores. Aplicações de defesa significativas incluem visores eletrônicos, sistemas de orientação, lasers e sistemas de radar e sonar. Embora a quantidade de REE usada em um produto possa não ser uma parte significativa desse produto em peso, valor ou volume, o REE pode ser necessário para o funcionamento do dispositivo. Por exemplo, ímãs feitos de REE geralmente representam apenas uma pequena fração do peso total, mas sem eles, os motores de fuso e bobinas de voz de desktops e laptops não seriam possíveis.

    Em 1993, 38% da produção mundial de REEs estava na China, 33% nos Estados Unidos, 12% na Austrália e 5% cada na Malásia e Índia. Vários outros países, incluindo Brasil, Canadá, África do Sul, Sri Lanka e Tailândia, compuseram o restante. No entanto, em 2008, a China respondia por mais de 90 por cento da produção mundial de REEs e, em 2011, a China respondia por 97 por cento da produção mundial. A partir de 1990 em diante, o fornecimento de REE tornou-se um problema, pois o governo da China começou a alterar a quantidade de REE que permite a produção e exportação. O governo chinês também começou a limitar o número de empresas de joint-venture chinesas e sino-estrangeiras que poderiam exportar REEs da China. "


    Envolvendo as crianças nas geociências por meio de histórias e danças criativas

    As ciências naturais têm sido tradicionalmente disseminadas em atividades de extensão como apresentações formais e unilaterais. No entanto, estratégias inovadoras estão sendo cada vez mais desenvolvidas usando artes, jogos e desenho, entre outros. Este trabalho teve como objetivo testar uma forma alternativa e inovadora de envolver públicos não especialistas em geologia oceânica e costeira por meio de uma combinação de explicações de conceitos científicos e danças criativas. Uma atividade de educação informal com foco na dinâmica do oceano foi projetada para alunos de 10 anos de idade. Combina conceitos de ciência costeira (vento, ondas, correntes e areia), técnicas de narrativa (arco narrativo) e técnicas de dança criativa (movimento, jogo imaginativo e envolvimento sensorial). Uma sequência de seis exercícios foi proposta, começando com a geração de ondas oceânicas offshore e terminando com o transporte de sedimentos na praia em condições de tempestade / bom tempo. Os conceitos científicos foram então traduzidos em movimentos criativos estruturados, dentro de cenários imaginários, e acompanhados por sons ou música. A atividade foi realizada seis vezes com um total de 112 alunos. Foi uma atividade inclusiva, visto que todos os alunos da turma participaram, incluindo crianças com vários tipos leves de comprometimento cognitivo e neurológico. A atividade científica e artística despertou emoções de prazer e prazer e permitiu uma comunicação eficaz entre os cientistas e a comunidade escolar. Além disso, os resultados fornecem evidências da eficácia da atividade em envolver as crianças e desenvolver sua vontade de participar de atividades semelhantes.

    O ato de disseminação (e comunicação) é parte integrante de fazer pesquisa. O principal veículo de informação científica encontra-se dentro da comunidade científica por meio de periódicos revisados ​​por pares geralmente focados em áreas de pesquisa específicas e direcionados a públicos bem circunscritos e especializados (por exemplo, Gravina et al., 2017). No entanto, ainda há uma lacuna na eficácia dessa comunicação com o público em geral, com cientistas muitas vezes vistos como presos em uma torre de marfim (por exemplo, Baron, 2010) e comumente usando jargão científico que é difícil para o cidadão comum entender. Há uma vasta gama de abordagens para envolver o público com conceitos científicos (Bultitude, 2011). Mesure (2007) identificou mais de 1.500 iniciativas ativas somente no Reino Unido. Existem três formas principais de mídia usadas na comunicação científica com o público: jornalismo tradicional, eventos ao vivo ou presenciais e interações online. Segundo Bultitude (2011), os eventos ao vivo têm a vantagem de serem mais pessoais, permitindo aos cientistas um melhor controle do conteúdo, gerando uma comunicação bidirecional e envolvendo outras organizações externas com expertise complementar por meio de parcerias. As desvantagens dos eventos ao vivo são o alcance limitado do público, eles consomem muitos recursos e levam à baixa sustentabilidade das atividades, e podem ser criticados por atrair apenas públicos com um interesse pré-existente.

    De acordo com Kim (2012), a comunicação eficaz da ciência reside nos processos de engajamento público com um problema ou questão relativa à ciência porque “os processos de engajamento se desenvolvem a partir dos atos de expor e focar a atenção para o ato de cognição”. O jornalismo científico e o ensino em sala de aula parecem se apegar fortemente ao paradigma da teoria da aprendizagem tradicional de que a mera exposição ao conhecimento científico levaria à alfabetização científica e à compreensão do público (Kim, 2012). Neste trabalho, o engajamento não será usado no mesmo sentido que o engajamento público com a ciência, que tem um significado específico que se refere a atividades, eventos ou interações caracterizadas pela aprendizagem mútua entre pessoas de origens variadas, conhecimentos científicos e experiências de vida que articular e discutir suas perspectivas, ideias, conhecimentos e valores em resposta a questões científicas ou controvérsias relacionadas à ciência (McCallie et al., 2009). Aqui, em termos de educação científica informal, engajamento é um termo vagamente definido que se refere a comportamentos que demonstram interesse em, ou interação com, atividade ou experiência relacionada a ciências.

    Trabalhos recentes indicam que contar histórias e narrativas podem ajudar a comunicar a ciência a não especialistas dentro de um contexto mais amplo de enquadramento como uma característica importante do alcance público (Martinez-Conde e Macknik, 2017). Além disso, estratégias de fusão de artes e ciência (por exemplo, usando jogos, poesia, música, pintura e desenho) estão se tornando um meio favorito para transmitir ciência ao público (por exemplo, Cachapuz, 2014 Von Roten e Moeschler, 2007 Gabrys e Yusoff, 2012). Projetos colaborativos entre artistas e campos de ciência, tecnologia, engenharia e matemática (STEM) não são novos, com interesse renovado nas últimas décadas (Heras e Tàbara, 2014), portanto, a coleção de ciência, tecnologia, engenharia, artes e matemática (STEAM) está cada vez mais substituindo a designação STEM tradicional. Um corpo de trabalho amadurecido indica que as artes podem envolver profundamente as pessoas, concentrando-se no domínio afetivo da aprendizagem (ou seja, engajamento, atitude ou emoção), em vez de no domínio cognitivo (ou seja, compreensão, compreensão ou aplicação), que muitas vezes é enfatizado na educação científica (Friedman, 2013). Portanto, a comunicação científica por meio da arte traz a ciência ao público de maneiras envolventes, instrutivas, artísticas e, sempre, orientadas para o conteúdo (Schwartz, 2014). Exemplos de projetos de ciência e arte incluem teatro como forma de comunicar o risco costeiro (Brown et al., 2017), dança hip-hop como forma de aprender ecologia (Wigfall, 2015) ou instalações de arte inspiradas em laboratórios de neurociência (Lopes, 2015). Varelas et al. (2010) observaram que, enquanto participavam de uma peça que representava conceitos STEM, os alunos se engajaram na compreensão da ciência de múltiplas perspectivas. Exercícios incorporados situam conceitos abstratos em um contexto concreto, relacionando ideias intangíveis com informações corporais e, assim, ricas representações neurais multimodais distribuídas são forjadas (Hayes e Kraemer, 2017). Chang (2015) compilou um banco de dados de obras de arte de ciências ambientais que consistia em 252 obras, mas apenas 4% incluía meios artísticos como poesia, dança e performances, a maioria era do domínio das artes visuais. Bons exemplos de educação STEM por meio da dança criativa podem ser encontrados em Landalf (1997), para a abordagem das ciências da terra, e em Abbott (2013), para a abordagem da matemática. A dança criativa é, portanto, um modo de aprendizagem que envolve o uso do corpo e dos sentidos para reunir informações, comunicar e demonstrar compreensão conceitual (Cone e Cone, 2012).

    Em Portugal, Afonso et al. (2013) relataram que o ensino de ciências apela à memorização de dados e carece de compreensão conceitual abstrata. O ensino de geologia, em particular, está principalmente associado à memorização (por exemplo, minerais e rochas), o que afasta os alunos das geociências. Além disso, a comunicação científica ao público em geral abrange apenas ocasionalmente as geociências quando comparada com outras ciências como a astronomia, a saúde ou a biologia, como se pode deduzir da análise dos registos da maioria dos jornais (consulta dos registos da secção de ciências do jornal português “ Público ”), embora possam ser encontrados bons exemplos na literatura de comunicação científica (por exemplo, Pedrozo-Acuña et al., 2019).

    A geologia costeira e marinha tem sido tradicionalmente disseminada em atividades de divulgação científica na forma de apresentações formais e unilaterais ou, na melhor das hipóteses, viagens de campo ou experiências de laboratório. O sucesso de ações de extensão e programas de educação requer conhecer e compreender diferentes públicos e traçar estratégias para alcançá-los. Portanto, esforços são feitos agora para melhorar a alfabetização em ciências marinhas com técnicas precisas e atraentes que fortalecem a conexão emocional do aluno com o oceano. A Comissão Oceanográfica Intergovernamental (COI) da UNESCO afirma que somente por meio da alfabetização oceânica será possível criar uma sociedade educada, capaz de tomar decisões informadas e cuidar da preservação da saúde do oceano (Santoro et al., 2017). Neste contexto, atividades de comunicação de geociências eficazes que abordem o Princípio 2 da alfabetização oceânica definido pelo IOC, nomeadamente que “O oceano e a vida no oceano moldam as características da Terra”, são muito necessárias. Isso está alinhado com o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável da UNESCO (ODS) 14 - “Conservar e usar de forma sustentável os oceanos, mares e recursos marinhos para o desenvolvimento sustentável”, e as atividades de comunicação em geociências que abordem esse assunto também são muito necessárias.

    Alinhando-se com o ODS 14 e o Princípio 2 do IOC de alfabetização oceânica, o objetivo deste trabalho foi desenvolver uma atividade alternativa e inovadora para envolver as crianças nas geociências, combinando transmissões de conceitos científicos com dança criativa. Além disso, este trabalho pretendeu fornecer argumentos adicionais sobre a importância das artes (dança) e técnicas de comunicação (contação de histórias) no envolvimento e eficácia de programas de geociências e desenvolver a vontade dos alunos em participar de atividades semelhantes. As atividades descritas foram realizadas no âmbito da tarefa de extensão de um projeto de pesquisa dedicado à evolução e resiliência dos sistemas de ilhas de barreira (o projeto EVREST). O projeto EVREST (mais informações em https://evrest.cvtavira.pt/, último acesso: 26 de junho de 2020) identificou processos naturais e humanos que contribuíram para a evolução da ilha barreira da Ria Formosa (sul de Portugal) (Kombiadou et al., 2019b) e desenvolveu uma estrutura para quantificar a resiliência da ilha barreira (Kombiadou et al., 2018, 2019a). O projecto, liderado por um centro de investigação (CIMA - Universidade do Algarve), contou ainda com o Centro de Ciência Tavira Ciência Viva (vocacionado para a divulgação da ciência ao público), parceiro responsável por facilitar a ponte entre investigadores e alunos do ensino básico.

    Uma atividade interdisciplinar foi desenvolvida pela fusão de técnicas e ferramentas das artes, ciência, comunicação científica e narração de histórias (Fig. 1). Os três componentes principais foram o conteúdo científico (a mensagem a ser comunicada), a narrativa e as metáforas (a forma verbal de comunicar a mensagem) e a estrutura da dança criativa (a forma sensorial de comunicar a mensagem).

    figura 1Esquema resumindo os elementos de cada componente para desenvolver a pesquisa interdisciplinar.


    Fundo de introdução

    A falta de diálogo entre as partes interessadas que empreendem a gestão de risco vulcânico impede o acordo antes dos processos de tomada de decisão (cf. King et al. 2007). A escassez de programas que integrem o conhecimento científico com a epistemologia local, incluindo a relação ambiental e cultural entre a comunidade exposta às erupções vulcânicas e o próprio vulcão, é um fator chave para aumentar a vulnerabilidade social (cf., Alexander 1993, Paton et al. . 2001, Paton et al. 2008, Vervaeck 2012). Isso é crítico no caso de terras ocupadas por comunidades indígenas, onde a relação entre as pessoas e o território é longa e mais complexa do que uma simples ocupação de terra para gestão de recursos (cf. Marsden 1988, 1992).

    Na maioria das comunidades indígenas em todo o mundo, o território é o centro de sua identidade, cultura, práticas de subsistência, ecologia, economia e sistemas de conhecimento e crenças (cf., Feiring 2013). Portanto, o conceito de território costuma estar mais próximo da noção científica de “ecossistema” do que do conceito ocidental de “terra”. No entanto, difere porque a percepção do território pela maioria dos indígenas também se baseia na ideia de que tudo no meio ambiente tem vida e espírito (cf. Berkers et al. 1998). Embora a espiritualidade tenha sido tradicionalmente excluída de qualquer abordagem científica, Anderson (1996) apontou que “todas as sociedades tradicionais que tiveram sucesso em gerenciar bem os recursos, ao longo do tempo, o fizeram em parte por meio da representação religiosa ou ritual da gestão de recursos. A chave não é religião per se, mas o uso de símbolos culturais emocionalmente poderosos para vender códigos morais e sistemas de gestão específicos ”.

    O valor do conhecimento tradicional no desenvolvimento sustentável e gestão de ecossistemas, conservação da biodiversidade e adaptação às mudanças climáticas tem sido cada vez mais reconhecido pelos sistemas de conhecimento (científicos) ocidentais (Feiring 2013). Em culturas da Oceania (incluindo polinésios), Berkers et al. (1998) identificou um dos mais ricos conjuntos de aplicações de ecossistemas, onde as características-chave que definem o território como uma unidade semelhante a um ecossistema são: (1) uma unidade com a altura do terreno entre vales adjacentes servindo como limite biofísico (2) o reconhecimento do espaço terrestre e marítimo como um continuum (3) a presença de um mecanismo social e ético para integrar humanos e natureza, onde os anciãos e líderes encorajam a responsabilidade pela terra dentro de um sistema de conservação pelo uso. Dentro desses conceitos, a ciência ocidental reconhece cada vez mais a compreensão indígena da não linearidade e abertura dos ecossistemas naturais, que nem sempre são previsíveis e, certamente, nem sempre controláveis ​​(cf., Gunderson et al. 1995, Ludwig et al. 1993) . Além disso, os critérios de delimitação de território em muitas culturas tradicionais em todo o mundo são baseados em bacias hidrográficas, o que foi interpretado por Berkers et al. (1998) como um espelho de sua dependência dos recursos locais.

    Compreender a visão indígena local sobre a natureza, bem como os vínculos culturais e ambientais com o território é fundamental, não apenas para o desenvolvimento de estratégias de conservação (por exemplo, Stevenson 1996), mas também para a mitigação de perigos e gestão de riscos (cf. King et al., 2007, Cronin e Cashman, 2008). Por exemplo, King et al. (2008) postulou como o conhecimento ambiental Māori na Nova Zelândia fornece uma coleção de observações, registros, métodos de monitoramento e previsão de mudanças em seu ambiente físico que contribuem para a mitigação de riscos. Da mesma forma, Lowe et al. (2002) demonstraram como a história oral Māori de erupções vulcânicas foi uma fonte valiosa de informações, não apenas sobre os registros de erupções anteriores, mas também sobre a compreensão da resposta passada e da recuperação das tribos Māori aos perigos vulcânicos. Da mesma forma, King et al. (2008) realizou uma extensa abordagem sobre como narrativas orais, lamentos, citações, provérbios, canções e nomes de lugares em Māori se relacionam com perigos naturais e têm servido para ensinar, preservar e explicar sua ocorrência. A importância da tradição oral para investigações vulcanológicas também foi demonstrada em outras ilhas da Polinésia, como o Havaí (cf., Swanson 2008).

    Este estudo visa contribuir para o desenvolvimento de estratégias de mitigação de riscos, reduzindo a vulnerabilidade social de comunidades indígenas expostas a erupções vulcânicas por meio do reconhecimento de seus conhecimentos tradicionais e sua integração com o entendimento geológico do mundo. O feedback entre sistemas epistemológicos diferentes, mas não necessariamente exclusivos, combina várias fontes de experiência e melhora a comunicação entre os participantes variáveis ​​na gestão de risco vulcânico (por exemplo, cientistas, comunidades locais, extensível a agências governamentais, como pesquisas geológicas). Em vez de “impor” a ciência ocidental às comunidades indígenas que vivem ao redor de vulcões ativos, propomos um diálogo participativo a fim de maximizar a consciência local e construir uma estratégia derivada de múltiplas disciplinas para mitigação de riscos. A metodologia foi desenvolvida em colaboração e aplicada dentro da tribo nativa Māori Ngāti Rangi Iwi, na Ilha Norte de Aotearoa (Nova Zelândia), habitando as zonas de influência do Monte. Ruapehu (Figura 1) atividade vulcânica.

    Mapa de localização do Monte. Ruapehu no extremo sul da Zona Vulcânica de Taupo (TVZ) na Ilha Norte da Nova Zelândia (Te Ika ā Māui). A visão geral da Ilha do Norte (uma) é baseado no mapa fornecido por http://prosale.co.nz/html/map.html, onde a localização do Monte. Taranaki pode ser visto, deslocado do Centro Vulcânico Tongariro (quadrado verde) este último, compreendendo o Monte. Ruapehu, Mt. Os vulcões Tongariro e Pihanga são mostrados em (b), baseado em um STER GDEM, resolução de 30 m DEM. As coordenadas são UTM.

    O conhecimento indígena no contexto da Nova Zelândia é denominado “mātauranga māori”, E para este projeto seria especificamente referido como“mātauranga a Nāti Rangi”, Referido daqui em diante como mātauranga. Aqui, mostraremos como a linguagem corporal (dança e outras formas não verbais esclarecidas a seguir, no capítulo de metodologia), em combinação com outras formas expressivas (linguagem verbal, escrita, desenho) é uma ferramenta útil para fazer a ponte mātauranga e ciências da terra. A integração de mātauranga, ciência e artes serviram para (1) comunicar a compreensão atual dos processos geológicos e vulcanológicos de múltiplas perspectivas (2) capacitar as comunidades indígenas que vivem em vulcões ativos para aumentar sua consciência (3) desenvolver uma ferramenta de ensino para as gerações atuais e futuras, que pode ser usado em diferentes níveis dentro da comunidade. Além disso, este método segue uma abordagem de gestão adaptativa que permite alterações iterativas, para garantir que a ferramenta permaneça relevante à medida que as sociedades e os vulcões mudam ao longo do tempo.

    Mt. Contexto geológico do vulcão Ruapehu

    Mt. Ruapehu é um dos estratovulcões mais ativos da Nova Zelândia (Cronin e Neall 1997). Localizado no extremo sul da Zona Vulcânica de Taupo, ele erupcionou magmas andesítico-dacíticos de baixo K em erupções efusivas e explosivas (do freático ao Pliniano) desde

    270 ka (Donoghue et al. 1995, Pardo et al. 2012). O edifício principal é assimétrico, compreende fluxos de lava, cúpulas raras e foi afetado por eventos de colapso do setor (cf., Palmer e Neall 1989, McClelland e Erwin 2003, Procter et al. 2010, Tost et al. 2014). O vulcão é coberto por pequenas geleiras permanentes e campos de neve e compreende crateras sobrepostas (Hackett e Houghton 1989, Cronin et al. 1996). A atividade histórica foi centrada na cratera sul mais jovem, atualmente ocupada por um lago ácido da cratera (Christenson e Wood 1993), de onde a geração de lahar é comum (por exemplo, Cronin e Neall 1997, Neall et al. 2001, Lube et al. 2009) . As erupções do Holoceno têm sido predominantemente freáticas, produzindo ondas de base e precipitação balística, e freatomagmáticas, produzindo colunas subplinianas (Cronin et al. 1997, Kilgour et al. 2010).

    Ngāti Rangi Iwi

    "Whaia e au Manganui-o-te-ao kia tau au ki runga ō Ruapehu ki Ngā Turi ō Murimotu ko te Ahi-kā o Paerangi-i-te-Whare-Toka i puta mai ai Rangituhia, Rangiteauria me Uēnuku-Manawa- Wiri ”. [Traduz “Eu sigo o Manganui o tea o river, eu me estabeleço em Ruapehu e no altar sagrado de Nga Turi o Murimotu, a chama eterna de Paerangi, de onde nos originamos. Paerangi gerou Rangituhia, Rangiteauria, e sua irmã Ueunuku Manawa Wiri”]. É assim Ngāti Rangi as pessoas se apresentam e vinculam intrinsecamente sua ancestralidade à terra, sua geomorfologia e as águas correntes

    O Ngāti Rangi Iwi cai sob o manto de Te Kāhui Maungā uma identidade que engloba as montanhas do distrito e os seus habitantes originais. Os ancestrais de Te Kāhui Maungā foram os primeiros habitantes da área, chegando antes de muitos outros Māori (cf., Waitangi Tribunal, 2013). Eles também eram conhecidos como descendentes de Paerangi-i-te-Moungaroa, também conhecido como Paerangi-i-te-Whare-Toka. Paerangi é um ancestral de Ngāti Rangi, um chefe que é descrito nas narrativas como um dos primeiros habitantes da Nova Zelândia (ou seja, o “povo original da terra”). Os nomes de suas filhas têm significados específicos, Rangituhia significa "escrito nos céus", Rangiteauria significando “a união dos céus à terra”, e Uenuku Manawa Wiri significando “o arco-íris, o ancoradouro do coração pulsante”.

    História européia

    Desde a chegada dos europeus e colonização da Ilha Central do Norte em 1800, os Māori foram reconhecidos como os habitantes nativos e guardiães da terra. Durante meados de 1800, o aumento do assentamento e do interesse na Nova Zelândia do exterior exigia que as terras fossem garantidas pela Coroa para compra. Durante este período, um Tribunal de Terras Nativas coletou uma grande quantidade de informações sobre as conexões que iwi (ou seja, tribos) e indivíduos tinham com a terra. Infelizmente, os tribunais da época estavam focados na propriedade, e não na identidade tribal, na história e nos sistemas tradicionais de posse da terra, resultando em uma identidade cultural individual esquecida, mal registrada e não compreendida.

    Os eventos de formação do Parque Nacional de Tongariro (compreendendo os vulcões Monte Ruapehu, Monte Tongariro e Pihanga Figura 1) com a doação de um raio de terra de 2 km ao redor do pico do Monte. Ruapehu por Horonuku Te Heuheu, em nome do vizinho Tūwharetoa tribo, também não levou em consideração Ngāti Rangi cultura e status sobre sua região tribal e ancestral maungā (montanha). Ngāti Rangi e outro iwi do distrito de Whanganui (Figura 1a) protestou fortemente contra esta ação e pediu que suas áreas fossem subdivididas fora do Parque Nacional. Isso ia contra o pensamento do governo atual e o Parque Nacional foi estabelecido (cf. Tribunal Waitangi, 2013).

    Ngāti Rangi, como muitas outras tribos maori, tem um rico sistema de crenças que se desenvolveu ao longo dos últimos 1000 anos de ocupação, com inúmeras práticas espirituais e ritualísticas que ocorrem em diferentes épocas e locais. Um grande número dessas práticas desapareceram devido à introdução da cultura europeia e do cristianismo. No entanto, vários relatos históricos que formam a base de Ngāti Rangi O sistema de crenças é agora conhecido publicamente e tratado como histórias, mitos e lendas.

    Muitas dessas histórias foram simplificadas ao longo dos anos, com muitas versões diferentes sendo retratadas. Infelizmente, os significados reais por trás de muitas dessas histórias e práticas foram perdidos ou alterados para serem consistentes com as crenças europeias. Isso forçou Ngāti Rangi para guardar o resto de sua história e conexões espirituais com seus Rohe Pōtae (ou seja, pátria tribal), para garantir que seus mana (status) e princípios não são desrespeitados e que perduram.

    Te Maungā

    Paramount em Ngāti Rangi estrutura de crenças e cultura são os vulcões que compõem Te Kāhui Maungā, em particular o Monte. Ruapehu. A característica de longa data dominante na paisagem (Figuras 1 e 2) é central em registros de criação, crônicas de assentamento e práticas ritualísticas. A montanha é vista como tocando os céus e é vista como um lugar de deuses e o local de descanso de seus ancestrais (C.Wilson, comunicação pessoal 2012).

    Matua te Mana (Mt. Ruapehu) como (a) visto do lago sagrado de Rotokura, e (b) rotulado com o Ngāti Rangi nomes de cada local sagrado considerado em suas narrativas (mapa desenhado e fornecido por Ngāti Rangi Iwi ).

    A conexão Ngāti Rangi tem com o maungā é destacado em seu nome Te Kāhui Maungā ki Tangaroa. O nome significa tanto sua conexão com a criação da terra, seu lugar de pertença (e o termo usado para descrever seu agrupamento natural ou iwi) e a fonte de seus awa / wai (sistema fluvial) e Mouri (Dialeto Ngāti Rangi para Mauri, significando Princípio de Vida, Força de Vida cf. Best 1982). Ngāti Rangi Whakapapa (ou seja, genealogia) refere-se às pessoas que pescaram e criaram a Ilha do Norte. Suas crenças espirituais centram-se no atua (deuses e guardiães espirituais): Tangaroa (Guardião do Oceano), Ranginui (Pai Céu), Papatūānuku (Mãe Terra), e Ruaumoko (Guardião de Terremotos e Vulcões, o filho mais novo de Rangi e Papai), todos eles conectados por água e antes que a ilha fosse "pescada" pelo semideus polinésio Māui. O "peixe" respiraria por um buraco ou respiradouro conectado ao topo da Ilha do Sul, chamado 'Te Ihungangana a Ruapehu i rō wai ’ quando pescado, o nascimento de Ruapehu acalmou os peixes.

    Mt. Ruapehu mais tarde ficou conhecido como Matua te Mana (o poderoso) consigo mesmo e com o Te Wai-ā-moe, que se refere ao Lago da Cratera, como a fonte que trouxe vida a partir Papatūānuku (Mãe Terra), fornecendo sustento espiritual e físico para a terra e Ngāti Rangi.

    Estrutura de crença Maori

    As crenças e valores de Māori são baseados em sua relação com o ambiente natural e sua influência na gestão. Os valores primários associados à terra incluem: tikanga (costumes e Whakapapa (genealogia), que constituem a base de qualquer kaupapa maori (conhecimento, habilidades, atitudes e valores da sociedade Māori) processo. Outros conceitos ambientais Māori, como tāonga (tesouros), Mouri (força vital), Wairua (saúde espiritual e bem-estar), Kaitiaki (tutores), e ahi kā (conexões ininterruptas) são conceitos importantes usados ​​na gestão ambiental para monitorar essencialmente o estado do ambiente (cultural / maori) ou a interconexão. Kaitiakitanga (tutela) é outro conceito mais recente, que fornece a estrutura para colocar em prática esses conceitos e os aplica aos sistemas de gestão e à legislação ocidental de hoje. Kaitiakitanga refere-se ao acesso, uso e conservação sustentáveis ​​de recursos naturais, desenvolvidos por uma comunidade específica que ocupa uma área geográfica particular (cf., Marsden 1992). Nenhum desses conceitos se forma ou se relaciona a qualquer legislação ou política que oriente a identificação de perigos naturais ou o processo de gestão de emergências.

    Kaupapa Māori pesquisar

    Kaupapa Maori é o termo usado para o sistema de pesquisa epistemológica indígena na Nova Zelândia, que inclui o início, procedimentos, avaliações, construção e distribuição de conhecimento indígena recém-definido (cf., Bishop 1999, Moewaka Barnes 2000). Muitas culturas indígenas tradicionalmente ocupam áreas vulcânicas férteis e ativas. Na Nova Zelândia, Māori observaram e monitoraram, bem como responderam e se recuperaram de vários eventos perigosos (vulcânicos) durante os últimos

    800 anos (Cashman e Cronin 2008 King et al. 2007, Severne 1995). O conhecimento, conhecido como mātauranga māori, obtido a partir dessas experiências raramente é considerado ao identificar cientificamente perigos vulcânicos, mas contém uma epistemologia e dados únicos e válidos (Roberts 1995, Durie 1996, Durie 1998). Extraindo e combinando porções da ciência Māori e ocidental dentro de um contexto espacial aplicado, utilizando tanto a ciência quanto Kaupapa Nas estruturas Māori (Smith 1990), podemos começar a desenvolver soluções exclusivas para os riscos naturais e aumentar a resiliência aos eventos de risco (cf. Rainforth et al. 2012).


    Informação sobre o autor

    Afiliações

    Departamento de Ciências Geológicas e Bolin Center for Climate Research, Stockholm University, Stockholm, SE-106 91, Suécia

    Oceanos e Espaço e Departamento de Ciências da Terra, Instituto para o Estudo da Terra, Universidade de New Hampshire, 8 College Road, Durham, 03824-3525, New Hampshire, EUA

    Water and Environmental Research Center, University of Alaska Fairbanks, PO Box 755860, Fairbanks, 99775-5860, Alaska, EUA

    Departamento de Ecologia, Evolução e Biologia Marinha, Universidade da Califórnia, Santa Bárbara, 93106-9620, Califórnia, EUA

    Departamento de Estudos Temáticos - Mudança Ambiental, Linköping University, Linköping, SE-581 83, Suécia


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